概念廓清及其互動機理

　　摘  要：課程與課堂的概念隨時代發(fā)展而不斷變遷、豐富，中外學者對此有諸多不同注解。課程概念的析出既有立足“國家基準”的社會本位框束，又有基于學校范疇的學科本位取向，還有對教學主體生命意義的應然關(guān)照。在現(xiàn)代課程與教學改革中，課程概念的澄明帶來了課堂概念的豐富：課堂不再囿于“環(huán)境說”與“活動說”的常解而被賦予更多的“生態(tài)性”和“生命性”注腳。在廓清概念的基礎(chǔ)上理順彼此關(guān)系，不僅有助于明晰課程概念之拓延脈絡及其內(nèi)涵發(fā)展，也有益于教育實踐中課堂概念范疇的界定及教學問題的針對性解決。盡管課程與課堂的概念生發(fā)機制各異，并由此而引發(fā)各自話語體系之不同建構(gòu)，但雙方在互動機理上是統(tǒng)一的：課程走進課堂、施于課堂并引領(lǐng)課堂，課堂選擇課程、檢驗課程并發(fā)展課程。這種統(tǒng)一性既是基于彼此的邏輯關(guān)系的考量，也是教學改革中的實踐理性主張，還有課程與課堂互動的“教學生命”立場。因此，兩者不僅內(nèi)涵相通，而且鵠的同一。
　　關(guān)鍵詞：課程;課堂;概念;內(nèi)涵;機理;教學改革
　　中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0052-08
　　一、課程概念廓清
　　1. 課程注解
　　“課程”一詞早先是分開使用的。如“課”字：“成器不課不用，不試不藏�！保ā豆茏印て叻ā罚�“宜嚴課農(nóng)桑。”（《南齊書·武帝紀》）其中“課”即為考核、督促之意。又如“程”字：“程者，物之準也�！保ā盾髯印ぶ率恕罚�“十發(fā)為程。”（《說文解字》）其中“程”為標準、里程、過程等意。“課程”作為詞的合用，據(jù)考證載于我國唐代孔穎達為《詩經(jīng)·小雅·小弁》所做疏中，其意為“寢廟”，寓宏大事業(yè)①。宋代朱熹在提及讀書時有曰：“小作課程，大施功力”，“寬著期限，緊著課程”（《朱子語類·卷十·學四》）。其中課程所指大抵與教學的范圍、內(nèi)容、進程、期限、目標等相關(guān)�，F(xiàn)代漢語詞典中“課”的注釋為賦稅、征收（賦稅），占卜，教學科目，有計劃的分段教學等意  [1 ];“程”為規(guī)訓、法則，程序，道路，路程、距離，衡量、估量等意  [1 ]。課程即“學校教學的科目和進程”  [1 ]。新中國改革開放后新課程改革②前見諸各種教育教學文獻中的“課程”涵義③基本沿襲了上述傳統(tǒng)。
　　20世紀末21世紀初，受世界基礎(chǔ)教育課程改革浪潮及其思想的影響，學者們對課程內(nèi)涵有了一些時代的認識，如呂達將課程描述為“受教育者在走向社會之前的過程中所經(jīng)歷的全部經(jīng)驗”  [2 ];施良方將課程歸納為教學科目、教學活動、預期結(jié)果、學習經(jīng)驗、文化再生產(chǎn)和社會改造等六種典型定義④;黃甫全認為課程在“描述性”上“是指學校教學的科目及其進程”  [3 ]，在實質(zhì)性上是“一種預期教育結(jié)果的重新結(jié)構(gòu)化序列”⑤，是廣義下的“一切有目的、有計劃、有程序的實踐狀態(tài)的人的學習生命存在及其活動”  [4 ]和狹義上的“專指學校課程”;劉旭東將課程理解為“教育內(nèi)容”或“教育性經(jīng)驗”之總和，既是“教程”又是“學程”，既有“顯著”、“規(guī)范”又有“隱性”、“潛在”，還“隱含了標準和評價的成分”  [5 ];王道俊等認為課程有廣、狹義之分：廣義的課程是指“為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科（即教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和”  [6 ]，狹義的課程指數(shù)學、歷史等某一門學科;張華認為，“課程概念的內(nèi)涵主要包括三個方面，即課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為經(jīng)驗或體驗”  [7 ]，其概念內(nèi)涵隨著課程理論與實踐的發(fā)展還不斷有一些新的趨勢出現(xiàn)⑥;鐘啟泉在研究課程的基本命題時認為，“‘課程’指的是國家的基準以及地方層面和學校層面的制度化的‘公共教育課程’，更廣義的課程概念則包含了‘潛在課程’在內(nèi)”  [8 ]，這一觀點與日本學者佐藤三郎觀點（見下文）一致;張傳燧認為，“廣義的課程指課程計劃中規(guī)定的所有教學科目及其進程的總和”，而“狹義的課程特指一門具體的教學科目，如語文、數(shù)學、綜合實踐活動等”  [9 ]。此外，陳玉昆、沈玉順等從廣義與狹義兩方面來理解課程⑦，廖哲勛、田慧生從學校教育活動的下位概念來闡釋課程⑧，張楚廷認為課程源于文化，是學校教育活動的子系統(tǒng)成分。他還將教育作為課程的上位概念，通過對總課程兩大部類即顯性課程與隱性課程的界定來闡釋課程⑨，等等。
　　從國外來看，加里森（Jim Garrison）認為，“課程”來源于拉丁文currere，意為“跑的過程”（a course for run），它作為學習過程（as a course of study）的教育意義即源于此，而且只有完成了過程，才知道“符號的意義”（the purport of the symbol）  [10 ]。斯賓塞在其《教育論》（1861）中將“課程”（Curriculum）稱之為“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”  [11 ]。阿普爾（Michael W. Apple）認為課程至少包括以下三方面：日常交往的隱性課程中潛移默化的標準與價值觀，公開教授的多種多樣的學校文本材料，教育者計劃、組織和評估教學等的基本理念  [12 ]。泰勒對課程的理解內(nèi)涵在下列四個問題構(gòu)成的“泰勒原理”中  [13 ]：學校應力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的教育經(jīng)驗才能達到這些目標？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們?nèi)绾尾拍艽_定這些目標正在得以實現(xiàn)？佐藤學認為課程有作為“公民框架”的課程和作為“教育計劃”的課程。作為“公民框架”的課程借助“學科”與“教材”來規(guī)定國民共同的“文化素養(yǎng)”，借助教科書得以具體化并且發(fā)揮作用;作為“教育計劃”的課程通過教育目標來規(guī)定社會有用的知識技能，借助“教學計劃”與“教學大綱”得以具體化并且發(fā)揮作用。作為“公共框架”的課程形成了學校制度的框架;作為“教育計劃”的課程則形成了學校實踐與管理的體制  [14 ]。此外，他還從學習者的視角將課程視為每一個個體的經(jīng)驗軌跡表現(xiàn)出來的“學習經(jīng)驗的履歷”  [14 ]。

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