基于知識匯通目標(biāo)的“外國文學(xué)”教學(xué)

　　摘 要： 知識經(jīng)濟時代，人們獲取知識的途徑日益多元化，教師在授課過程中不再側(cè)重于存儲知識的傳遞，而應(yīng)著力于學(xué)生知識體系的匯通。外國文學(xué)因?qū)W科的特殊性，在實現(xiàn)知識體系的匯通方面具有專業(yè)優(yōu)勢。教學(xué)改革需要教師、學(xué)校和學(xué)生三者的有力協(xié)作，教師要注重教學(xué)視域的匯通，自覺跨越章節(jié)和學(xué)科界限；學(xué)校應(yīng)采用多元化的考核體系，打破單一固化的評價體系；學(xué)生應(yīng)主動完成知識積累，培養(yǎng)問題意識。師生在教學(xué)過程中共同完成知識體系的匯通和教學(xué)相長。
　　關(guān)鍵詞： “外國文學(xué)” 教學(xué)改革 知識體系
　　高校教育改革已呼吁多年，但少部分教師在授課過程中依然采取“滿堂灌”的教學(xué)模式。課堂呈“二元對立”狀態(tài)：教師在臺上神采飛揚、聲情并茂，學(xué)生在臺下神情冷漠、無動于衷，結(jié)果是你講你的，我干我的，互不干涉。教學(xué)過程中為何會出現(xiàn)這種情況？學(xué)生為何對課堂學(xué)習(xí)不感興趣？究其原因，主要是教師舊有觀念和固化的教學(xué)模式導(dǎo)致的。后現(xiàn)代主義理論家讓-弗朗索瓦·利奧塔早在20世紀(jì)便意識到“傳統(tǒng)教師”職能終結(jié)的命運，正如他所說的“知識可以轉(zhuǎn)譯成計算機語言，傳統(tǒng)的教師地位將為電腦記憶庫所取代，教師的教學(xué)也將委托連接‘傳統(tǒng)記憶庫’和‘電腦記憶庫’的機器，任學(xué)生在終端機器前隨意使用�！雹儆纱丝梢�，在高度信息化的時代，教師的職能發(fā)生了變化，教師不應(yīng)側(cè)重于存儲知識的傳遞，而應(yīng)著力于學(xué)生知識體系的匯通，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新能力，即發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。為此，筆者在“外國文學(xué)”課程教學(xué)中，充分利用學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，積極探索教學(xué)視域的匯通設(shè)置、考核的多元化設(shè)定、學(xué)生知識積累的主動達(dá)成等教學(xué)新路徑，實踐證明這種匯通式教學(xué)極大地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性，較好地實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。
　　一、教學(xué)視域的匯通性內(nèi)置
　　現(xiàn)今中國高校教育已成為基礎(chǔ)教育的一部分，學(xué)生在大學(xué)四年需要奠定三大基礎(chǔ)，以便為進(jìn)入社會做準(zhǔn)備。這三大基礎(chǔ)——知識基礎(chǔ)、人情基礎(chǔ)、社會聯(lián)系基礎(chǔ)——是需要在教師的引導(dǎo)下完成的。首先看知識基礎(chǔ)，此項基礎(chǔ)即為學(xué)生的成長奠定堅實的知識儲備。學(xué)生在大學(xué)四年的專業(yè)學(xué)習(xí)過程中所學(xué)課程不下20門，雖然獲得大量的信息和知識，但所獲得的知識大多是零散的。如何將學(xué)生所獲知識變?yōu)橐粋�知識系統(tǒng)？教師要在授課過程中以比較視域有意將知識進(jìn)行匯通。
　　外國文學(xué)作為漢語言文學(xué)專業(yè)的核心主干課程，部分高校均在大三階段開設(shè)。經(jīng)過三年的專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生已掌握了語言、文論、中國文學(xué)的相關(guān)知識，外國文學(xué)是打開學(xué)生視域、了解世界文學(xué)、反觀自身的絕好途徑。因此，筆者在授課過程中經(jīng)常采用比較的方法，有意將學(xué)生的知識進(jìn)行整合，達(dá)到內(nèi)在性匯通的目的。例如，在講到歐里庇得斯的悲劇《美狄亞》的時候，以“癡心女子負(fù)心漢”這一文學(xué)母題引導(dǎo)學(xué)生尋找中外文學(xué)史上相似的故事，學(xué)生的積極性很高，找到的案例很多，如《詩經(jīng)》中的名篇《氓》、馮夢龍的《杜十娘怒沉百寶箱》、戲劇《鍘美案》、小仲馬的《茶花女》、托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》等。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)能將學(xué)過的知識和正在學(xué)習(xí)的知識串聯(lián)起來，形成知識體系的時候，便有了學(xué)習(xí)熱情，而且在這一過程中學(xué)生不再是被動的知識接受者，而是知識體系建構(gòu)的主動參與者。
　　除卻知識基礎(chǔ)之外，學(xué)生還要奠定人情基礎(chǔ)和社會聯(lián)系基礎(chǔ)。所謂人情基礎(chǔ)，即學(xué)生走入社會應(yīng)具備的必要的人情人性素養(yǎng)，而社會聯(lián)系基礎(chǔ)則是學(xué)習(xí)社會的基本規(guī)則和處世之道。后兩種基礎(chǔ)涉及價值觀與世界觀的形成和塑造，這就需要教師為了解決當(dāng)下的問題而使相關(guān)知識現(xiàn)實化，讓學(xué)生學(xué)會思考，著重培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決問題的能力。筆者在講到“《神曲》與罪感意識”這一專題時，先列舉身邊的微小事例吸引學(xué)生的注意力，例如A告知B這項工作沒做好的時候，B的直接反應(yīng)便是尋找借口、推卸責(zé)任，進(jìn)而攻擊A的漏洞與缺點，筆者將B的行為與其人格素養(yǎng)相連，指出B屬于攻擊性人格。生活中這樣的例子隨處可見，趨利避害是人的自然本性，B為何不反思自己卻攻擊他人？其中一個原因便是缺乏罪感意識和內(nèi)省精神。筆者以此作為當(dāng)下問題的基點切入對中世紀(jì)基督教文學(xué)的分析及對但丁《神曲》的介紹，發(fā)現(xiàn)詳盡的地獄場景的描繪對于人具有極強的威懾力和規(guī)范性，使人不敢墮落。中世紀(jì)時期的觀念雖剝奪了人的主體意識，但確實可以制止人們的犯罪意念，使人高尚。反觀中國，“地獄”觀念是很淡薄的，因果報應(yīng)、輪回轉(zhuǎn)世都被當(dāng)做封建迷信被破除。當(dāng)然授課的目的并不是宣揚宗教思想、地獄觀念，而是通過但丁的游歷讓學(xué)生明白人并不像神那般完美無缺，人都會犯錯，但是通過受苦和修煉，人是可以達(dá)到一個完美境界的。這一道德的自我完善在托爾斯泰的《復(fù)活》中可見到承襲痕跡�！盎�督對彼得說，要永遠(yuǎn)饒恕一切人，要無數(shù)次的饒恕人，因為世界上沒有一個無罪的人，可以懲罰或者糾正別人”②。這從一個側(cè)面說明：當(dāng)生活中出現(xiàn)問題、發(fā)生矛盾時，不要總是攻擊別人、推卸責(zé)任，應(yīng)反觀自身、改正錯誤，達(dá)到個人精神提升的目的。筆者在用專題形式授課的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課堂十分專注，這比“一概論、二作家、三作品”的固定公式和“一主題思想、二人物形象、三藝術(shù)特點”的千篇一律講解的效果要好得多。當(dāng)然，教學(xué)方法并非局限于專題討論一種方法，法無定法，關(guān)鍵在于教師要意識到自己職能的轉(zhuǎn)變，明確這一點，就應(yīng)該打開教學(xué)視域，盡可能通過探究、發(fā)現(xiàn)、討論、實驗、游戲等多種活動形式，使教學(xué)過程變成一個在教師引領(lǐng)下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程。
　　二、考核體系的多元化設(shè)定
　　教師若想在外國文學(xué)的教學(xué)過程中實現(xiàn)比較視域的內(nèi)置和知識體系的建構(gòu)，必須改變傳統(tǒng)的考試模式，否則教學(xué)視域的匯通無法達(dá)成。僵化的教學(xué)模式源自僵化的考核體系，教學(xué)改革倡導(dǎo)多年，但考試形式并未進(jìn)行任何改變，學(xué)生課程學(xué)習(xí)最終的物質(zhì)顯現(xiàn)形式仍是試卷分?jǐn)?shù)。試卷構(gòu)成來自于題庫中的800道選擇、填空、判斷、名詞解釋、簡答、論述等類型不一的試題，教師在判卷時必須嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)答案給分，否則按教學(xué)事故處理。針對這樣的考試形式，便出現(xiàn)教師讓學(xué)生拼命地記、學(xué)生在考前拼命地背的現(xiàn)象，落得個一場考試終了、所學(xué)內(nèi)容全忘掉的結(jié)局。這樣的考試形式怎么培養(yǎng)學(xué)生的問題意識？我們指責(zé)學(xué)生功利化的同時是否也應(yīng)該檢討教育體系中存在的問題？筆者認(rèn)為打破教學(xué)模式單一封閉現(xiàn)狀的突破口便是實現(xiàn)考查形式的階段化和多樣化。

相關(guān)熱詞搜索：外國文學(xué) 匯通 目標(biāo) 教學(xué) 知識