高職課程開發(fā)中存在的問題及對策

　　摘 要 由于存在急功近利思想、考核制度設(shè)計不合理以及教師自身課程開發(fā)理論薄弱等，導致高職課程開發(fā)過程中存在理論性缺乏、科學性不強、系統(tǒng)性不足等問題。針對這些問題，高職院校課程開發(fā)應(yīng)以人為本，明確課程改革宗旨；堅持科學態(tài)度，規(guī)范課程開發(fā)程序；著眼于整體，系統(tǒng)推進課程質(zhì)量的持續(xù)性發(fā)展。
　　關(guān)鍵詞 高職院校；課程開發(fā)；理論性；科學性；系統(tǒng)性
　　中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）08-0029-03
　　一、高職課程開發(fā)中存在的問題
　　（一）理論性貧乏
　　高職課程開發(fā)主要有實踐導向課程、能力本位課程、行動導向課程、工作過程導向課程和項目課程等模式，這些模式對于專業(yè)教師進行課程開發(fā)起到了良好的引導作用。但同時，教師對高職課程開發(fā)模式的理論基礎(chǔ)研究較少，更少有人去思考這些課程開發(fā)模式存在的問題。如課程目標是否合理，是否有悖于社會公平，是否遵循學生心理發(fā)展規(guī)律，是否符合知識本身的邏輯和結(jié)構(gòu)，是否符合高職院校的實際等。從課程的發(fā)展歷史來看，各種課程論的爭論涉及了課程目標、課程內(nèi)容、教學方式、評價方式、師資要求、受益群體等方面。另外，大多數(shù)高職院校專業(yè)教師對課程理論的理解不深，很多教師基本沒有接觸過課程論方面的著作，面對課程開發(fā)理論，沒有選擇和甄別的能力。
　�。ǘ�）科學性不強
　　課程的開發(fā)與創(chuàng)新過程是一個嚴謹、科學的過程。如英國大學課程開發(fā)周期一般是三年，由課程專家組成開發(fā)小組，對課程電子作業(yè)系統(tǒng)、學習目標的層次、學習任務(wù)量、學習速度、學習時間及學習方法等進行研究，最終形成科學的課程方案。而我國一些高職課程是在短短幾個月時間，由單個教師開發(fā)出來，其本身就是非科學、不嚴謹?shù)�。再如，在高職院校中，不同專業(yè)對實踐的要求有所不同。工科專業(yè)開展校外生產(chǎn)性實踐相對容易，而文科專業(yè)和一些涉及企業(yè)秘密的工科專業(yè)開展校外生產(chǎn)性實踐則有一定的難度。有的課程內(nèi)容能夠找到典型的工作模型，有的課程特別是基礎(chǔ)課程，難以找到相應(yīng)模型。但是一些高職院校為了管理方便，盲目地把某一課程開發(fā)模式在全校推廣，造成人力、物力的巨大浪費，教師抵觸情緒也比較嚴重。
　�。ㄈ�）系統(tǒng)性不足
　　首先，課程內(nèi)容不系統(tǒng)，同一課程各部分之間、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課之間、基礎(chǔ)課與非基礎(chǔ)課之間難以形成一個體系。目前，高職院校的課程開發(fā)較多涉及的是某一門課程或者是某一專業(yè)的課程開發(fā)，而較少地從學校層面統(tǒng)籌考慮課程的開發(fā)。其次，課程的目標與學生的知情意行不統(tǒng)一。第三，課程改革過多注重短期的、顯性的變化，而忽視長遠的、隱性的潛移默化。
　　二、影響高職課程開發(fā)的因素分析
　�。ㄒ唬┧枷胗^念因素
　　從思想觀念而言，一些高職院校教師急于創(chuàng)新、出成果、取得業(yè)績，導致對課程方面的基礎(chǔ)理論缺乏認真的研究，甚至為加速課程開發(fā)進程而不惜違背教育教學規(guī)律。
　　（二）制度設(shè)計因素
　　浮躁風氣和觀念的形成，與制度設(shè)計是有深刻關(guān)系的。有的高職院校根據(jù)項目進行績效考核，課程開發(fā)是項目，而課程建設(shè)則不列入項目，導致有些教師以各種創(chuàng)新的名目來開發(fā)課程，卻輕視課程的建設(shè)。
　　（三）師資隊伍因素
　　高職院校部分教師對于課程和教學理論所知甚少，沒有將各種模式從理論轉(zhuǎn)化為實踐，對于從國外引入到國內(nèi)的內(nèi)容，沒有根據(jù)具體的環(huán)境、條件、學生素質(zhì)、社會需求等作大量的分析和調(diào)整，缺乏必要的專業(yè)知識和職業(yè)教育實踐。
　　三、高職課程開發(fā)的對策選擇
　　（一）以人為本，明確課程改革宗旨
　　課程開發(fā)的目的在于更好地為學生服務(wù)。這就要求在高職教育課程改革中要關(guān)注發(fā)展學生的職業(yè)能力和綜合素質(zhì)，不但重視學生當前的發(fā)展，還要考慮到學生今后的發(fā)展。例如日本的新職業(yè)教育觀理念包括：必須以人格的形成和發(fā)展為中心，緊密結(jié)合職業(yè)工作實際進行職業(yè)教育；職業(yè)教育并不是在人生早期就終結(jié)的教育，而應(yīng)該通過長期的職業(yè)生活選定職業(yè)。因此，高職課程開發(fā)應(yīng)該遵循職業(yè)教育的發(fā)展邏輯，把學生基本素質(zhì)的培養(yǎng)和今后的發(fā)展放在重要地位，把職業(yè)能力發(fā)展與其他素質(zhì)發(fā)展統(tǒng)一起來。
　�。ǘ�）學習課程理論，促進理論與實踐的融合
　　課程建設(shè)是一項復雜的工作，包含教育學、哲學、心理學、社會學和學科專業(yè)等方面的理論知識。在課程發(fā)展史上，形式課程論、實用課程論、活動課程論、核心課程論、批判課程論、行為主義、認知主義、建構(gòu)主義、人本主義等爭論不斷，如果把課程建設(shè)簡單地理解成課程開發(fā)模式的運用，就很可能事與愿違。如加拿大高等教育的工學交替課程，與其一學年三學期的學制安排相關(guān)聯(lián)，如果簡單地將之應(yīng)用于我國的高職教育，勢必造成整個課程安排的紊亂。另一方面，雖然一些高職院校開展了很多課程開發(fā)普及式的講座，但是專家的理論和教師的實踐相差過大。教師要提升課程理論修養(yǎng)，課程論專家也應(yīng)該深入教學一線，了解情況，做到在行動中研究，才能有的放矢。
　�。ㄈ�）堅持科學態(tài)度，規(guī)范課程開發(fā)程序
　　當前，高職課程開發(fā)的隨意性很大，缺少規(guī)范的程序。英國開放大學開發(fā)的課程之所以深受歡迎，其中一個重要原因是其有規(guī)范而嚴格的課程開發(fā)程序。在課程內(nèi)容的編排上，開放大學首先要求初步擬訂模板，包括：課文的擺放布局，習題的位置；列出教學單或模塊的大綱，包括每個模塊可能涵蓋的內(nèi)容、目錄、文體，及將要利用的媒介，以及如何利用和評價策略（作業(yè)、考試、項目設(shè)計）。這些都有可能引進對課程的標準模板的修訂。其次，確定進度表。課程經(jīng)理與媒介制作人員協(xié)商后，初步擬訂每個模塊完成的最后期限。必須確定材料上交的時間，以保證有充足的時間來閱讀和評價這些材料，而且時間上不會產(chǎn)生沖突。材料之間是相互依存的，第3模塊的內(nèi)容可能要以第1模塊內(nèi)容的存在為基礎(chǔ)。再次，課程開發(fā)團隊的主席、課程經(jīng)理和學術(shù)人員共同協(xié)商以確定每個模塊的學術(shù)撰稿人。最后，確定課程開發(fā)團隊的會面時間，以保證模塊按期完成。一般來說，在制作的過程中，課程開發(fā)團隊每兩周會面一次。
　　盡管高職院校課程性質(zhì)有差別，但是課程開發(fā)的程序必須要嚴格規(guī)范，這是確保課程質(zhì)量的基礎(chǔ)。

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