課程研究的取向及其反思

　　[摘要]本文首先闡釋了課程研究的“三個(gè)”發(fā)展階段，而后探析了課程研究的多元取向，在此基礎(chǔ)上對課程研究進(jìn)行了深刻反思。
　　[關(guān)鍵詞]課程研究　研究取向　理論與實(shí)踐　跨學(xué)科　課程理解范式
　　[中圖分類號]G423　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號]1005　5843(2012)03--0001一06
　　[作者簡介]魏昌廷，何敏，蘭州大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生(甘肅蘭州　730000)
　　自1918年博比特(Bobbit)《課程》一書出版以來，課程論的研究已經(jīng)有了近百年的歷史。課程研究從萌芽狀態(tài)逐步走向成熟，研究范式與研究取向也發(fā)生了變化，課程領(lǐng)域內(nèi)因研究范式的不同形成了多個(gè)學(xué)科共同體，多種聲音、多種思想在這里匯聚交鋒，課程理論流派異彩紛呈，帶來了課程研究領(lǐng)域的空前繁榮，為課程論學(xué)科走向完善階段奠定了堅(jiān)實(shí)的學(xué)科理論基礎(chǔ)。但“課程領(lǐng)域還很年輕，有些不穩(wěn)定，具有開放性……課程領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變可能會(huì)再次發(fā)生”。當(dāng)前課程研究的取向并不能決定或預(yù)測未來課程研究的方向，回顧課程研究的歷史、分析當(dāng)前課程研究的多元取向也許會(huì)為我們找到問題的答案。
　　一、課程研究的發(fā)展階段
　　課程與學(xué)校并非同期產(chǎn)生，學(xué)校產(chǎn)生初期的教學(xué)內(nèi)容因受文化典籍和人類經(jīng)驗(yàn)的影響，還不能稱之為課程。但課程思想早已有之，甚至可以追溯至柏拉圖時(shí)代與孔子時(shí)代，東西方的兩位先哲都曾在其著作中關(guān)注過課程。但作為一個(gè)對課程進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，其歷史并不悠久。課程“有著悠久的過去，卻只有短暫的歷史”。而我國課程研究的歷史缺乏連貫性和持續(xù)性，課程研究的范式至今未形成，課程論學(xué)科的自主性與獨(dú)立性相對較弱。因此，對課程研究歷史階段的劃分不涉及國內(nèi)課程研究的歷史。
　　以學(xué)科事件作為劃分課程研究的發(fā)展階段已經(jīng)得到較多學(xué)者的認(rèn)可，持此觀點(diǎn)的學(xué)者將課程研究的發(fā)展階段劃分為逐步興起(1890　1918年)、獨(dú)立進(jìn)行(1918—1949年)、形成范式(1949　1969年)、范式轉(zhuǎn)型(1970年一迄今)四個(gè)階段。當(dāng)代西方頗負(fù)盛名的哲學(xué)家卡爾·波普爾認(rèn)為知識(shí)信息的積累是科學(xué)發(fā)展的前提，而托馬斯·庫恩卻對卡爾·波普爾的科學(xué)史觀產(chǎn)生了質(zhì)疑，他認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展是新舊研究范式不斷更替的過程，并將范式解釋為“公認(rèn)的科學(xué)成就，在某一段期間內(nèi)，它們對于科學(xué)家社群而言，是研究工作所要解決的問題與解答的范例”�？茖W(xué)的發(fā)展遵循著“原始科學(xué)”(范式尚未確立)一“常規(guī)科學(xué)”(確立了占統(tǒng)治地位的范式)一“革命科學(xué)”(重新確立了新的占統(tǒng)治地位的范式)這樣的路線前進(jìn)。以庫恩范式轉(zhuǎn)型的科學(xué)史觀為視角，筆者將課程研究劃分為以下三個(gè)階段：
　　(一)形成獨(dú)立的研究領(lǐng)域時(shí)期(1918—1949年)
　　之前的課程研究還未出現(xiàn)獨(dú)立的、完整的課程理論，課程研究的問題集中在“什么知識(shí)最有價(jià)值”、分科課程、活動(dòng)課程以及課程與心理學(xué)的關(guān)聯(lián)等問題上，關(guān)于課程的知識(shí)也散見于教育學(xué)或心理學(xué)著作當(dāng)中。直至1918年美國課程理論專家博比特的著作《課程》出版，課程成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域才至此誕生，此書被認(rèn)為是第一本專門討論課程的書。其后，30至40年代期間泰勒原理的問世和成熟，特別是1949年被認(rèn)為是“課程編制的圣經(jīng)”的《課程與教學(xué)的基本原理》的出版，課程作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)形成。這一時(shí)期的課程研究主要是探索課程開發(fā)的原則和技術(shù)，課程研究集中在課程目標(biāo)制定、課程編制的方法原則上，科學(xué)主義的研究思路從博比特那里開始，一直延續(xù)到查特斯，并在拉爾夫·泰勒那里發(fā)展到了頂峰。泰勒原理“表現(xiàn)了有關(guān)美國文化的基本假設(shè)”，是科學(xué)研究方法運(yùn)用于課程研究的最佳范例。這一時(shí)期的課程研究很少研究課程的理論建設(shè)問題，課程研究的范式雖然還未形成，但課程研究的實(shí)踐取向卻無形中被課程研究者廣泛接納并運(yùn)用，被看作是課程研究的“原始科學(xué)”時(shí)期。
　　(二)課程開發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時(shí)期(1949—1969年)
　　從1949年拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》的問世到1 969年施瓦布《實(shí)踐：課程的語言》的出版，這時(shí)期課程研究的內(nèi)容逐步豐富，呈現(xiàn)出不同的研究旨趣。課程研究建立在理性科學(xué)的基礎(chǔ)上，研究遵循了科學(xué)主義的取向，這與美國社會(huì)的實(shí)用主義思潮和功利主義思想影響密切相關(guān)。課程研究傾向于理性認(rèn)知和量化分析為主，課程理論是可以被實(shí)踐所測量和驗(yàn)證的，課程開發(fā)范式占統(tǒng)治地位�！罢n程開發(fā)范式強(qiáng)調(diào)技術(shù)，傾向’技術(shù)一控制的運(yùn)行模式，關(guān)注的是課程開發(fā)的技術(shù)問題，通過嚴(yán)格控制課程過程中各個(gè)要素來實(shí)施課程，視課程為一個(gè)線性的、封閉的、穩(wěn)定的、工藝學(xué)的操作流程”。但是這并不意味著之前為主角的以追求科學(xué)化內(nèi)容為主的課程研究銷聲匿跡，而是轉(zhuǎn)為課程研究的暗流，實(shí)踐取向的課程研究成為主流。這個(gè)階段既是課程開發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時(shí)期，又是向課程理解范式的過渡時(shí)期。課程開發(fā)范式占統(tǒng)治地位的時(shí)期被看作是課程研究的“常規(guī)科學(xué)”時(shí)期。
　　(三)課程理解范式的形成到統(tǒng)治時(shí)期(1970年　迄今)
　　現(xiàn)代課程理論之父泰勒因建立了課程編制的目標(biāo)模式，將評價(jià)引入課程編制過程而被學(xué)者大加贊譽(yù)，同時(shí)也因?yàn)檎n程編制的目標(biāo)模式而飽受批評。施瓦布把泰勒原理遭受批判、結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的原因歸結(jié)于過去的課程研究是理論的，不切合課程實(shí)際的。因此，施瓦布宣稱“課程領(lǐng)域已到了窮途末路之時(shí)……課程領(lǐng)域復(fù)興的希望在于，把主要精力從用于追求理論，轉(zhuǎn)向另一種運(yùn)作方式，即：實(shí)踐一準(zhǔn)實(shí)踐一折中的方式”。如果課程研究不沿著實(shí)踐道路前行的話，課程領(lǐng)域就岌岌可危了。但現(xiàn)實(shí)的情況卻是：課程研究不僅沒有進(jìn)入死胡同，反倒是峰回路轉(zhuǎn)，柳暗花明。因此，派納(William F.Pinar)稱“那是一個(gè)課程開發(fā)的時(shí)代。課程開發(fā)：生于1918年，卒于1969年”。并以1970年作為分界線，把1970年以前美國課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的范式稱為課程開發(fā)范式，“泰勒原理”為其主要代表；把1970年以后課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的范式稱為課程理解范式，派納、阿普爾為其主要代表。課程研究由課程開發(fā)范式逐步轉(zhuǎn)向了課程理解范式，課程理解范式在課程領(lǐng)域開始占統(tǒng)治地位，課程研究進(jìn)入“革命科學(xué)”時(shí)期。課程研究從探索普適性的課程理論轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎�的教育意義，課程被視為理解的產(chǎn)物。如果說在此之前的課程研究是在孤獨(dú)中前行的話，那么這一時(shí)期的課程研究就是集體的狂歡。社會(huì)科學(xué)理論研究的新成果為課程研究注入了新的活力，課程被理解為多元文本，不同學(xué)派或領(lǐng)域的課程研究者在自己的一畝三分地中辛勤耕耘，都取得了豐碩的研究成果。

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