他者的勝利:對(duì)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移的職業(yè)教育學(xué)解釋

　　摘　要：近代以前，傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育具有生活性的特點(diǎn)。進(jìn)入近代，一種外在于農(nóng)民生活的作為他者的教育進(jìn)入農(nóng)村，試圖與農(nóng)村生活相結(jié)合，起到改造農(nóng)村的作用。但隨著工業(yè)化進(jìn)程的加快與正規(guī)職業(yè)教育的擴(kuò)張。這種努力失敗了。正規(guī)職業(yè)教育全面勝利后，其促進(jìn)受教育者“脫域”的功能得到發(fā)揮。它已成為農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移的推手，從而走向了農(nóng)村的反面。
　　關(guān)鍵詞：農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移；教育實(shí)驗(yàn)；農(nóng)村職業(yè)教育；脫域；農(nóng)民的終結(jié)
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G710　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1001-7518(2011)01-0008-05
　　
　　引言
　　美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家劉易斯提出的劉易斯模型在我國(guó)流傳甚廣，它認(rèn)為在農(nóng)業(yè)中存在著過(guò)剩勞動(dòng)，必須從農(nóng)業(yè)中轉(zhuǎn)移出來(lái)。與此相呼應(yīng)，法國(guó)社會(huì)學(xué)家孟德拉斯開(kāi)出了一份“文明的死亡證明書(shū)”，他認(rèn)為農(nóng)民與土地以及與農(nóng)村社會(huì)的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，農(nóng)業(yè)經(jīng)營(yíng)已具有企業(yè)經(jīng)營(yíng)的性質(zhì)，農(nóng)民已經(jīng)終結(jié)了。
　　劉易斯在中國(guó)的信徒頗多，而相信中國(guó)的農(nóng)民必將終結(jié)的也不在少數(shù)，像“解決中國(guó)的農(nóng)民問(wèn)題，要盡最大可能減少農(nóng)民，使他們蛻變?yōu)槭忻瘛边@樣的句子已經(jīng)成了類(lèi)似想法的經(jīng)典表達(dá)，也就是說(shuō)，在中國(guó)，農(nóng)民的終結(jié)問(wèn)題更多地變形為農(nóng)村勞動(dòng)力的單向流動(dòng)問(wèn)題。這套說(shuō)辭投射到職業(yè)教育領(lǐng)域，就演變成“支持各級(jí)各類(lèi)學(xué)校積極參與……農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)”等政策宣示。
　　作為職業(yè)教育工作者，我們無(wú)意去討論附著在農(nóng)民終結(jié)這個(gè)事件上的價(jià)值、意義等問(wèn)題，我們關(guān)心的是，職業(yè)教育在這個(gè)進(jìn)程中發(fā)揮了怎樣的作用以及今后還將發(fā)揮怎樣的作用。
　　職業(yè)教育是一個(gè)晚近才出現(xiàn)、來(lái)自西方的概念，把這個(gè)概念套用在近代化以前的中國(guó)農(nóng)村顯然不十分合適(在傳統(tǒng)上，有些西方國(guó)家也是把農(nóng)業(yè)教育和職業(yè)教育分列的)，但有時(shí)用一個(gè)后生的概念來(lái)討論歷史上曾經(jīng)發(fā)生過(guò)的事件也是不得已的事情。考慮到本文所討論的傳統(tǒng)教育都有一個(gè)直接的目的：增強(qiáng)受教育者的謀生能力，我們還是把這些教育放在職業(yè)教育的框架中加以討論。另外，如果不考慮科舉形式的私學(xué)教育和官方的意識(shí)形態(tài)教育，農(nóng)村的非正規(guī)教育大多直接與謀生相關(guān)，所以本文把傳統(tǒng)的情境中的農(nóng)村教育與農(nóng)村職業(yè)教育看作基本同義。
　　
　　一、作為生活的傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育
　　
　　著名學(xué)者傅斯年在1920年如此描述山東農(nóng)民的生活，“農(nóng)民的生活最使我們注意一點(diǎn)，是他們的不分工的生活。一個(gè)農(nóng)夫兼為工人，兼為行商，有時(shí)兼為開(kāi)鋪店者”。從職業(yè)教育的角度來(lái)看。這段描述可以解釋為：種田只是中國(guó)傳統(tǒng)農(nóng)民的多項(xiàng)工作之一，農(nóng)民也只是他眾多的職業(yè)角色之一。那么。作為多重職業(yè)身份復(fù)合體的農(nóng)民對(duì)于教育有何意義，傳統(tǒng)的中國(guó)農(nóng)村為培養(yǎng)對(duì)應(yīng)于多重職業(yè)身份的多重職業(yè)能力形成了哪些機(jī)制?
　　盡管討論農(nóng)村教育的文獻(xiàn)汗牛充棟，但關(guān)于傳統(tǒng)情境下農(nóng)業(yè)教育的討論卻不多見(jiàn)。社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通曾粗略地談到：“孩子們從自己的家庭中受到教育。男孩大約從14歲開(kāi)始，由父親實(shí)際指導(dǎo)，學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)技術(shù)，并參加農(nóng)業(yè)勞動(dòng)。到20歲時(shí)，他成為全勞力。女孩子從母親處學(xué)習(xí)蠶絲技術(shù)、縫紉及家務(wù)勞動(dòng)�！痹谀莻�(gè)時(shí)代的江村也許是這樣，但在我們的記憶中，我們的父輩早在14歲之前就隨大人參加農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，學(xué)習(xí)選種、播種、收割、修理農(nóng)具等技術(shù)，由于副業(yè)同時(shí)也是農(nóng)村家庭的重要收入來(lái)源，孩子們還要同時(shí)學(xué)習(xí)如編筐、磨豆腐、養(yǎng)豬等技術(shù)。這類(lèi)教育主要以言傳身教的方式進(jìn)行，學(xué)習(xí)內(nèi)容并未經(jīng)過(guò)任何形式的優(yōu)化，學(xué)習(xí)周期一般以年計(jì)，整個(gè)學(xué)習(xí)階段歷時(shí)可能比費(fèi)孝通所說(shuō)的6年更長(zhǎng)。很明顯，與后來(lái)興起的工業(yè)化職業(yè)教育不同，這種教育的職業(yè)定向并不很明確，學(xué)習(xí)的內(nèi)容更多地表現(xiàn)為整個(gè)農(nóng)民生活，職業(yè)技能是在生活的過(guò)程中逐步習(xí)得的。可以看出，為了解決具有多重職業(yè)身份的農(nóng)民的培養(yǎng)問(wèn)題，傳統(tǒng)的農(nóng)村采取的方式是發(fā)展出一種面向生活的教育，學(xué)習(xí)以非線性、分布式的方式出現(xiàn)在美國(guó)教育家杜威所稱(chēng)的“聯(lián)合生活”中，正因?yàn)樽鳛槎嘀芈殬I(yè)身份復(fù)合體的農(nóng)民與面向農(nóng)民生活的教育是相互依賴(lài)的關(guān)系，這種教育在農(nóng)村是有生命力的。
　　除了上述的非正式教育方式，還有一種傳統(tǒng)的學(xué)徒教育方式，在今天的農(nóng)村地區(qū)偶爾仍可見(jiàn)到。以筆者所觀察過(guò)的一個(gè)木匠學(xué)徒為例，小學(xué)徒17歲。初中畢業(yè)一年，經(jīng)過(guò)農(nóng)村傳統(tǒng)的拜師儀式，跟師傅學(xué)習(xí)了約半年時(shí)問(wèn)，大概還需兩年時(shí)間可滿師。他每天的工作是提前半小時(shí)到需要裝修的主顧家中，為正式開(kāi)工做好準(zhǔn)備工作，比如重新擺放工具、磨刨鑿等：開(kāi)工后，師傅會(huì)交待做一些粗加工的工作。他的學(xué)習(xí)方式很簡(jiǎn)單，就是觀察加模仿，偶爾會(huì)接受師傅的指點(diǎn)。這樣的非正規(guī)教育形式與職業(yè)學(xué)校里的木工教育有很明顯的不同，首先，學(xué)徒所學(xué)技能具有明顯的地域性和個(gè)別性的特點(diǎn)，師傅不會(huì)關(guān)心技能是否先進(jìn)或可否遷移，所謂“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行在各人”：其次，學(xué)徒所學(xué)知識(shí)與技能有非結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)，師傅不會(huì)特意組織知識(shí)或技能，知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)基本是隨機(jī)的；最后，教學(xué)可能在上班期間的任何時(shí)間、任何地點(diǎn)發(fā)生，在工作、吃飯、喝酒的時(shí)候，師傅都有可能即興地加以指導(dǎo)或批評(píng)�？傊�，與傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)教育相似的是，這種學(xué)徒的教育也是一種浸入式的教育，學(xué)徒所學(xué)其實(shí)也不僅僅是某一手藝，而是木匠生活。
　　法國(guó)符號(hào)學(xué)家高概引用瑞士心理學(xué)家皮亞杰的話，把人定義成“功能中心”，我們也可以說(shuō)，傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育是一種多面向、多功能的教育，其目的就是把對(duì)象培養(yǎng)成一個(gè)適應(yīng)當(dāng)?shù)厣�活的“功能中心”，從而為傅斯年所說(shuō)的“不分工的生活”的傳承奠定了教育基礎(chǔ)，在這種教育機(jī)制下，農(nóng)民的終結(jié)絕無(wú)可能。農(nóng)民生活與農(nóng)村職業(yè)教育的這種互動(dòng)大概可算是中國(guó)農(nóng)業(yè)社會(huì)延續(xù)數(shù)千年而不變的一個(gè)保證。
　　這種教育與日常生活融為一體，無(wú)法分割，所以，與其稱(chēng)之為農(nóng)村職業(yè)教育，還不如看作是農(nóng)民生活本身。它與作為獨(dú)立模塊嵌入日常生活的其他教育形式有本質(zhì)的不同。基于此。我們將這種傳統(tǒng)的農(nóng)村職業(yè)教育看作一種內(nèi)生的、自在的教育。
　　
　　二、他者的勝利
　　
　　傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育的優(yōu)點(diǎn)非常明顯，但缺點(diǎn)也是致命的。首先，美國(guó)教育家杜威說(shuō)它不能“傳遞一個(gè)復(fù)雜社會(huì)的一切資源和成就”，當(dāng)這種內(nèi)生的教育成為唯一或占主導(dǎo)地位的教育形式時(shí)，其對(duì)整個(gè)社會(huì)的影響也是消極的，尤其當(dāng)進(jìn)步的觀念成為主流的意識(shí)形態(tài)之后；其次，由于它與生活融為一體，當(dāng)農(nóng)村生活遭遇外力而瓦解時(shí)，這種教育就會(huì)輕而易舉地被解體。
　　近代中國(guó)被打開(kāi)國(guó)門(mén)后，因?yàn)橹型馕拿鞯摹跋嘤觥�，中�?guó)的農(nóng)村破壞到了“深處”，農(nóng)村出現(xiàn)了四大病態(tài)——“愚、貧、弱、私”。很顯然，從教育的角度來(lái)說(shuō)，依賴(lài)傳統(tǒng)農(nóng)村職業(yè)教育根本無(wú)法改變這一狀態(tài)，必須有外生于農(nóng)村生活的其他教育形式補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，我們姑且將之稱(chēng)為一種作為他者的教育。
　　在傳統(tǒng)中國(guó)，一種異于農(nóng)村生活的他者的教育早就存在——科舉制度統(tǒng)領(lǐng)下的私學(xué)，不過(guò)，傳統(tǒng)的私學(xué)從未真正改變農(nóng)村生活，也沒(méi)有對(duì)傳統(tǒng)的農(nóng)

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