音樂教育學(xué)中的人類學(xué)觀念與方法

　　摘要：在人類交流日益頻繁的21世紀(jì)，學(xué)術(shù)研究中的跨學(xué)科探索已成為必然趨勢，越來越多研究者意識到多學(xué)科視野的整合有助于學(xué)術(shù)的整體觀照，音樂教育學(xué)也不例外。本文旨在探討音樂教育學(xué)對人類學(xué)觀念與方法的借鑒與應(yīng)用，擇取幾點(diǎn)加以論述，以表達(dá)筆者對該論題的部分思考。
　　關(guān)鍵詞：音樂教育學(xué) 人類學(xué) 文化 局內(nèi)人 局外人
　　人類學(xué)起源于西方主流文化對“異文化”的探求，經(jīng)歷了獵奇、客觀描述再到自我反思的漫長過程。其對于音樂教育觀念的衍變也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，以至于從當(dāng)代音樂教育的理論探索與發(fā)展趨勢中明顯可以感受到兩者在觀念與方法中的對話與交融。
　　一、音樂作為一種文化
　　音樂教育家貝內(nèi)特·雷默（Bennett Reimer）在《音樂教育的哲學(xué)——推進(jìn)愿景》（第三版）序言中寫道：“音樂教育的本質(zhì)和價值，首先是由音樂的本質(zhì)和價值決定的。”[1]這一觀點(diǎn)正是作為其哲學(xué)根基的基本前提。熟悉雷默的人都知道，他的三本音樂教育哲學(xué)著作體現(xiàn)了其思想由“以審美為核心”向“以人為核心”的衍變軌跡。然而沒有改變的是他對音樂體驗力量的堅定信念，即：“對音樂本身的體驗——聲音如何影響人類生活——是有生存力的音樂教育哲學(xué)的基石，也是卓有成效而且堂堂生生的音樂教育課程的基石�！盵2]透過雷默的話語，可以感受到他對于“音樂是什么”以及“音樂與人的關(guān)系”的追問與思考。當(dāng)人們不再將音樂僅僅視為一種審美對象，音樂教育也不再局限為一種通達(dá)技藝的手段，其中的人類學(xué)氣息則愈發(fā)顯現(xiàn)出來。相較于20世紀(jì)末雷默音樂教育思想的轉(zhuǎn)變，梅利亞姆（Alan.P.Merriam）則更早提出了“音樂作為一種文化”這一觀點(diǎn)，而兩者的路向無疑是契合的。
　　漢斯立克的經(jīng)典命題“音樂是樂音運(yùn)動的形式”對于音樂學(xué)者來說最為熟悉，盡管音樂美學(xué)界圍繞其爭論的喧囂未曾消散，但在教材中，它依然保持著權(quán)威話語的姿態(tài)，一直以來似乎鮮有人從音樂教育的角度質(zhì)疑其合理性。人類學(xué)的出現(xiàn)打破了這一思維慣性，它強(qiáng)調(diào)對自我權(quán)威身份的瓦解以及標(biāo)準(zhǔn)的反思，這源于人類學(xué)者深入人類不同文化腹地參與調(diào)查所獲得的認(rèn)知世界的經(jīng)驗與方式。當(dāng)與腦海中的音樂概念相差甚遠(yuǎn)的各種文化、族群的“音樂”回響于耳畔，才會明白從前我們對音樂的理解有多么狹隘！讀安東尼·西格（Anthony Seeger）《蘇亞人為什么唱歌》，了解到蘇亞人的語匯中并沒有我們所謂“音樂”“唱歌”的概念，他們從不把這當(dāng)作是一項需單獨(dú)進(jìn)行的活動，而是生活。聆聽佛教的“梵唄”、道教的“儀式音樂”，更無法將其與“樂音的運(yùn)動形式”相勾連，因為它并是不為人而生，而是人對神靈的敬畏�！豆盘m經(jīng)》的誦經(jīng)音調(diào)如果被看成是伊斯蘭音樂可能會被認(rèn)為是對《古蘭經(jīng)》的褻瀆，但是，其中的音調(diào)感確實(shí)存在。[3]約翰·凱奇（Jonh Milton Cage）《4分33秒》的呈現(xiàn)，通過一種“音樂行為”將人們注意力轉(zhuǎn)向周遭的環(huán)境音響，而不再局限于鋼琴演繹的旋律音響，引發(fā)人們思考音樂存在的意義。回想古代先賢所說的“大音希聲”，同樣是對“音樂”另一種表達(dá)方式的尋思。諸如此類的現(xiàn)象在人類文明中數(shù)不勝數(shù)，更因為人類學(xué)家的努力越來越被人認(rèn)知。因此，如果仍以一種只適用于某種音樂文化的標(biāo)準(zhǔn)看待所有音樂現(xiàn)象，無疑不合于人類文明的認(rèn)知節(jié)拍，更無法深度理解豐富多彩的音樂世界。
　　中國有句古語叫做：一葉障目、不見泰山。偉大的哲人黑格爾認(rèn)為：所謂常識，往往不過是時代的偏見。兩句話雖是來自不同的文化內(nèi)部，卻都不乏對自我認(rèn)知的反思，異曲同工！隨著人們認(rèn)知的拓展，任何現(xiàn)象、概念的闡釋會愈加豐滿。因此，人類學(xué)對不同文化形態(tài)的接納促使音樂教育對“音樂是什么”這一問題的反思。梅利亞姆為音樂的認(rèn)知開拓了新的視野，而音樂教育需把這一理念付諸實(shí)踐，讓人們通過理解不同音樂形態(tài)從而體會人類文化的多樣性。
　　二、對“人”的關(guān)懷
　　西方較早對個體生命價值及存在意義關(guān)注的人是丹麥宗教哲學(xué)家、存在主義的創(chuàng)始人——克爾凱郭爾。他認(rèn)為，哲學(xué)研究的起點(diǎn)應(yīng)是“人——個體”的存在。胡塞爾、維特根斯坦基于生活世界的關(guān)注以及提出“個體就是世界的存在”的海德格爾，都體現(xiàn)了西方哲學(xué)研究對象從客觀世界轉(zhuǎn)向人的過程，人類學(xué)的研究也逐漸聚焦于具體的人。
　　布魯諾·內(nèi)特爾（Bruno Nettle）曾說過：“當(dāng)民族音樂學(xué)家面對面接觸到大量被訪問者，特別是集中在特殊的個人的時候，文獻(xiàn)能夠提供的關(guān)于這個人的情況令人吃驚的稀少�！盵4]因此，音樂人類學(xué)過去對人的忽視，使音樂人類學(xué)家蒂莫西·賴斯（Timothy Rice）在梅利亞姆的經(jīng)典模式“觀念——行為——聲音”基礎(chǔ)上又總結(jié)出“歷史建構(gòu)——社會維持——個人創(chuàng)造”的研究模式，強(qiáng)調(diào)音樂人類學(xué)對于“人”的關(guān)注。之所以重視對人的具體研究，背后有其深刻的涵義。以“民歌”為例，這個一直被視為集體創(chuàng)作的音樂形式，裹挾人們太多的誤解。那些已被搜集、整理并記錄在冊的民歌都是在具體時間、地點(diǎn)由具體的人所演唱，每一首歌都是獨(dú)一無二的“版本”，并不是“無名氏”的“作品”。
　　人類學(xué)尤其是音樂人類學(xué)的基于學(xué)科本身的反思，是否也為音樂教育研究所需要？回顧以往音樂教育的研究，可見需要是必然的。首先，“教育”的意涵有廣、狹之分，“音樂教育”也如此。廣義的“音樂教育”可以被理解為：一切對人產(chǎn)生的作用與影響的音樂活動，與人類相生相伴。后者通常是以“學(xué)校音樂教育”作為研究對象。“音樂教育學(xué)”在我國成為一門學(xué)科至今已積累了豐厚的經(jīng)驗，研究成果也呈現(xiàn)出了側(cè)重學(xué)校音樂教育的“主流”趨勢。對于此類研究對象、視角的選擇無可厚非，尤其在義務(wù)教育普及如此的今天，音樂課程作為中小學(xué)乃至大學(xué)日常課程的組成部分已成為事實(shí)。樣本數(shù)量之宏大，某種程度上也凸顯了研究的價值與意義。但我們更要看到的是，音樂活動并不僅限于課堂，來自課外的、生活中的音樂體驗往往更加真誠，更能夠保證研究的真實(shí)和有效。所以，如果研究者將目光投向更多“非主流”的地方，或許會發(fā)現(xiàn)廣闊的、令人充滿熱情的研究天地。其次，學(xué)校音樂教育的研究對象通常是某群體，以“個人”作為個案的跟蹤調(diào)查并不多見，這可能導(dǎo)致在“中國經(jīng)驗”結(jié)合國外優(yōu)秀理論成果的過程中，外來理論由于“水土不服”，而難以發(fā)揮其有效性。例如“達(dá)爾克羅茲”“柯達(dá)伊”“奧爾夫”等著名教學(xué)法在中國的普及遠(yuǎn)未能達(dá)到人們理想的效果，盡管許多學(xué)者、老師也在為之不懈努力，并且取得了一定成果。但是，中國的歷史特殊性以及處于社會轉(zhuǎn)型期的現(xiàn)狀，使得社會呈現(xiàn)出復(fù)雜多樣的情形，不同族群、地域、文化音樂教育現(xiàn)狀的差異也十分明顯。因此，需要投入大量精力于個案研究，才能一步探索更加有效的音樂教育發(fā)展路徑。再次，音樂教育中長期存在的“重技輕藝”現(xiàn)象，凸顯目的、手段本末倒置的嚴(yán)重性。琴童數(shù)量的不斷增長，表面看似人們對于精神追求的重視，對兒童全面發(fā)展的關(guān)懷，但在實(shí)際習(xí)藝過程中，諸如“為了考級而學(xué)琴”“為了加分而學(xué)藝”的事例屢見不鮮。這種教育思維培養(yǎng)下的兒童，難以通過學(xué)習(xí)音樂體驗樂趣，他們對音樂的興趣容易消磨在枯燥乏味的反復(fù)練習(xí)中。而部分家長的盲目要求與老師的無奈妥協(xié)恰恰成了這一誤區(qū)形成的催化劑，使得兒童的音樂學(xué)習(xí)陷入非良性的循環(huán)模式中。因此，“對人的關(guān)懷”是一劑令人保持清醒的良方，尤其對于音樂教育者而言，需要時刻提醒自己，音樂教育的終極關(guān)懷應(yīng)落在一點(diǎn)上，即：通過音樂的活動體驗生命并體會存在的意義。

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