基于斯拉特瑞課程觀的高等教育課程改革路徑探析

　　摘要：后現代主義產生于對現代社會發(fā)展中所出現問題的深刻反思基礎之上。斯拉特瑞是后現代主義課程理論學者的代表之一，提倡在整體理解基礎上的個體課程實踐。這對于我國高等教育課程改革有諸多借鑒之義，啟示我們在高校課程改革中要始終以學生發(fā)展為中心，鼓勵學生進行合作探究的學習方式，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，使其成為新時期的高素質人才。
　　關鍵詞：后現代課程觀；斯拉特瑞；高等教育
　　中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）24-0221-02
　　后現代主義是西方社會一種重要的社會文化思潮。它起因于社會的變化、信息技術的發(fā)展以及人們對現代生存狀態(tài)的反思。美國后現代主義課程大師斯拉特瑞立足于學校教育實踐經驗，以新的方式對后現代主義課程理論做了闡釋，為我國高等教育課程改革提供了新的視角和思路。
　　一、斯拉特瑞后現代主義課程觀的理論基礎
　　1.普利高津的耗散結構理論。普利高津認為，宇宙本身是一個開放的系統(tǒng)，而開放是系統(tǒng)向有序發(fā)展的必要條件，正如他所說：“在開放系統(tǒng)中如果要促成轉化，如果系統(tǒng)自身要生存，必須發(fā)展大量的耗散”。在耗散的過程中，系統(tǒng)要想走向平衡有序的狀態(tài)，就必須要與外界進行能量和物質的交換。平衡系統(tǒng)本身是一個孤立的系統(tǒng)，也是一個穩(wěn)定而封閉的系統(tǒng)，它是一個被耗盡了的系統(tǒng)，而這種穩(wěn)定和孤立正是其鮮明特征：達到這種狀態(tài)，并且永遠保持這樣的狀態(tài)。也正是因此，普利高津指出：耗散結構理論是一個非平衡系統(tǒng)通過自組織走向平衡系統(tǒng)的過程理論，也是關于非平衡系統(tǒng)的自組織理論。組織化的過程即是系統(tǒng)本身自發(fā)地進行自我調節(jié)和自我發(fā)展的過程，這個過程依賴于系統(tǒng)內部自身與外部環(huán)境的交互作用，是通過耗散從而達到有序的過程。
　　2.杜威的經驗認識論。杜威關于教育的三個核心命題是：教育是生長，教育是生活，教育是個體自身經驗的不斷改組和改造過程。由此可見，在杜威的教育理論中，“經驗”是一個最基本的概念。杜威曾說：“一盎司經驗所以勝過一噸理論，是因為只有在經驗中，理論才具有充滿活力和可以證實的意義�！�…離開經驗的理論，甚至不能肯定地被理解為理論”。杜威認為，經驗不是一個單獨的概念，而是與主體、客體都緊密相連的，經驗本身是不斷發(fā)展而不是靜止不動的；經驗是面向未來的對現有事物的改造，具有主觀能動性；同時，經驗具有連續(xù)性，因為個體在過去所經歷之事具有連續(xù)性，而經驗是對這些經歷的反思與總結。由此得出個體認識的實質就是一個主觀與客觀不斷相互作用的主動的過程。經驗不僅包括有機體受環(huán)境塑造的結果，也包括有機體對環(huán)境主動改造的過程。知識不是客觀的，而是能動地建構的結果，它存在于個體對經驗的反思中，是在主體與主體之間、主體與客體之間的相互作用中獲得的，正是在經驗的反思及其相互作用中充分了體現個體的主體性和能動性。
　　二、斯拉特瑞后現代主義課程觀的理論觀點
　　1.否定“元敘述”�！霸獢⑹觯╩eta-narratives）”意在統(tǒng)一所有的話語，它是后現代主義者所倡導的一個重要概念，可以將其理解為以單一的、被認為是“權威”的標準去判斷所有主客體存在的差異。“元敘事實際是賦予一種歷史分析以特權，而拒絕承認其存在的歷史境域和其他命題的合法性�！彼估�特瑞表明現代課程研究中元敘述的表現就是：對現代典型的課程范式進行統(tǒng)一化的組織，使之變得更加井然有序、合乎規(guī)范，如泰勒原理這樣的課程理論就是典型的元敘述。這一鮮明的特征也成為了現代主義課程中存在的不足，因為正是因為類似泰勒原理的“元敘述”，使得現代課程理論研究失去了研究的靈活性與多樣性。而后現代主義課程的目的正是在批判和否定“元敘述”的基礎上探索更多課程研究的可能性。
　　后現代觀點提出，理想的課程并不是統(tǒng)一的課程，而更應該是個體在自身經驗的基礎上對課程進行自主理解的過程。后現代課程所強調的是，學習并不是單純的去識記價值中立的教材內容與學校事件，而應該在此基礎上去理解課程本身對于人類生存狀態(tài)和生態(tài)環(huán)境等等各方面的影響。只有通過多元化的視角，對課程的理解和把握才能夠更加逼近課程本身。
　　2.整體理解基礎上的個體課程實踐�！罢�體理解”是個人建構的起點。主張個體可以從這個起點出發(fā)，系統(tǒng)、綜合地學習各家的課程理論思想，并在堅持自己觀點和立場的前提下，構建自己的課程。斯拉特瑞認為在廣泛背景下建立的個人經驗更有助于“整體理解”的形成，因此主張“在全球背景下個體經驗相互聯(lián)系以產生宇宙的理解”。對學習經驗研究和實踐的重視確定了后現代學習的三個特征：合作、整體學習和跨學科學習。這里的“合作”既包括課程中教師與學生之間的合作，也包括學生與學生之間的合作性探究，無論哪種合作，它的前提都是清晰的個體自我反思�！罢�體性”則表明了課程的實踐性，“跨學科的多層次課程”是指根據課程不同的組織結構采取不同的實踐方式。
　　三、斯拉特瑞課程觀對高等教育課程改革的借鑒之義
　　斯拉特瑞認為后現代課程的發(fā)展正如萬花筒一般。他認為，萬花筒不同于望遠鏡和顯微鏡，它不是將客觀的事物一成不變地呈現出來，而是為人們創(chuàng)造了一個不斷變化發(fā)展的形象。后現代主義正是如此，斯拉特瑞的意圖就是要創(chuàng)造連續(xù)不斷地變化并生成新的事物，而且它們相互關聯(lián)，是在獨特的背景下多樣的與綜合的理解。以斯拉特瑞后現代課程觀為視角反思我國當代高等教育，可對我國當前高等教育課程改革提供許多重要的啟示。
　　1.以學生發(fā)展為核心的課程改革理念。后現代主義的中心是挖掘個體的自主性。后現代主義教育的課程建設也是如此。高等教育是我國教育體系中重要的部分，承擔著為我國輸出高素質人才的重要責任。因此，在我國高等教育課程改革中必須以學生的發(fā)展為核心，在尊重學生個性特點的基礎上，以促進學生和諧全面發(fā)展為根本目標。具體表現在：首先，課程作為對高等教育在校學生進行教育的重要載體，課程目標體現著高校的教育教學理念。社會的不斷轉型與對人才需求的變化，課程目標的確定依據也從單一的“學科中心”轉向社會需要和學生發(fā)展的實際的有機結合。其次，斯拉特瑞主張要將學生看做一個完整的、獨立的整體，高等學校在校學生更是如此。他們接受了義務教育和高中教育，具備了一定的知識儲備以及獨立思考的能力，因此，在高校課程實施的目標把握過程中，既要重視學生專業(yè)領域的發(fā)展，也要重視學生在選修課程中獲得的非專業(yè)能力的發(fā)展。
　　2.要鼓勵合作探究的學習方式。后現代主義課程觀所弘揚的基本原則之一是合作，它要求在教學過程中，作為教學主導的教師與作為教學主體的學生之間、學生與學生之間要及時地進行積極有效的溝通和對話，交流雙方在課程理解中的差異與相同之處，以順利實現從“領悟的課程”到“學生的課程”的真正轉變，以實現課程理想的預期目標。因此，在高等教育的課程建設中，必須鼓勵學習者自主合作探究的學習方式，破除傳統(tǒng)意義上“教師負責教，學生負責學”的尷尬局面。在學習生活中，學生并不是靜態(tài)的、一成不變的存在，每個學習者有自己與眾不同的學習經驗、生活經驗，對相同的問題也會有不同角度、層面的思考，他們能夠明確地意識到自己是一個與眾不同的存在，擁有獨特的和豐富的內在世界。只有在與教師、與其他同學的合作交流中，潛在的能力才會被進一步激發(fā)，使創(chuàng)造性思維得到充分發(fā)展。
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