實踐篇智力開發(fā)推薦方案 智力開發(fā)的基本理念與實踐

　　摘要 以高度分化的g因素研究為理論基礎(chǔ)，智力開發(fā)活動形成了神經(jīng)潛能開發(fā)、心理管理與反省經(jīng)驗開發(fā)、專家技能開發(fā)、多元智力開發(fā)、社會分布式認知開發(fā)、知識表征重組開發(fā)、環(huán)境重組開發(fā)等智力要素開發(fā)理念以及一些代表性的實踐。隨著對智力結(jié)構(gòu)的整合研究的出現(xiàn)和不斷深入，智力開發(fā)理念和模式將由分化的要素開發(fā)向整合開發(fā)轉(zhuǎn)變，以智力與其他心理結(jié)構(gòu)、智力與內(nèi)部世界和外部世界系統(tǒng)關(guān)系為基礎(chǔ)的智力開發(fā)將是理論和實踐研究的重點內(nèi)容。
　　關(guān)鍵詞 g因素，智力開發(fā)，智力結(jié)構(gòu)，要素開發(fā)，結(jié)構(gòu)開發(fā)。
　　分類號 B848.5
　　
　　
　　1 智力開發(fā)模式的基本類型
　　智力研究不僅發(fā)現(xiàn)了對智力個體差異有較好解釋力的g因素，而且還發(fā)現(xiàn)了g因素具有可變性、可提高特性[1]。正是基于后一點，形成了一系列的智力開發(fā)理念。根據(jù)對g因素性質(zhì)和內(nèi)容的理解以及重點開發(fā)內(nèi)容，可以將智力開發(fā)活動劃分為：神經(jīng)潛能開發(fā)，心理管理與反省經(jīng)驗開發(fā)，專家技能開發(fā)，多元智力開發(fā)，社會分布式認知開發(fā)，知識表征重組開發(fā)，環(huán)境重組開發(fā)。
　　1.1 神經(jīng)潛能開發(fā)模式
　　神經(jīng)潛能開發(fā)模式認為智慧行為原因在生理層面，智力開發(fā)的根本在于提高神經(jīng)活效率，促進神經(jīng)系統(tǒng)成熟。其理念與一系列從神經(jīng)層面論述智力并解釋智力個體差異理論有關(guān)。詹森認為智力就是神經(jīng)效能，神經(jīng)效能的指標有神經(jīng)傳遞信息的速度、神經(jīng)加工信息的容量以及神經(jīng)層面對信息的保持時間[2~4]，Dennis Garlick認為是神經(jīng)活動的可塑性就是g，而可塑性的質(zhì)量決定于軸突和樹突之間的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量，網(wǎng)絡(luò)形成與環(huán)境和成熟有關(guān)[5]。Schafer和Neubauer等人的研究發(fā)現(xiàn)智力個體差異與皮質(zhì)神經(jīng)活動的習慣化和去習慣化的適應(yīng)質(zhì)量有關(guān)[6]。而對神經(jīng)活動與行為和環(huán)境關(guān)系的論述成為神經(jīng)潛能開發(fā)的主要理論來源：Deary, Stough認為基本神經(jīng)加工效能與檢測反映時存在負相關(guān)，通過時間累積效應(yīng)形成智力行為水平的差異[7,8]；環(huán)境刺激的豐富程度影響神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的發(fā)育；大腦的生化機制中發(fā)現(xiàn)一些生化物質(zhì)與行為的活動水平關(guān)系密切[9]；認知方式的差異與大腦的活動部位和活動水平有關(guān)，大腦是高度分化又高度整合的機能系統(tǒng)，其發(fā)展與含有特定刺激的活動有密切關(guān)系；刺激的操作以及反饋對神經(jīng)系統(tǒng)功能和結(jié)構(gòu)具有塑造作用；早期經(jīng)驗影響著后來的神經(jīng)通路發(fā)展，大腦在生命的早期經(jīng)歷一個不斷成熟的過程[10]，選擇性刺激和某些神經(jīng)團的放大有助于確定皮層區(qū)域，有助于形成神經(jīng)環(huán)路和神經(jīng)團，恰當?shù)拇碳ず托袨榛顒佑兄�于神�?jīng)系統(tǒng)發(fā)育，從而提高智力活動的行為水平。
　　神經(jīng)潛能智力開發(fā)模式主張對智力進行早期開發(fā)、早期教育，注重關(guān)鍵期內(nèi)智力的充分發(fā)展；提供特定的材料和活動對神經(jīng)活動系統(tǒng)進行刺激喚醒，形成高效率的神經(jīng)活動狀態(tài)，為后續(xù)的智力活動提供神經(jīng)層面的最佳準備狀態(tài)。較有代表性的開發(fā)實踐有Abecedarian Project早期干預(yù)[11]和國內(nèi)的吳天敏[12]等人所作的動腦筋訓練以及中國傳統(tǒng)的調(diào)息訓練，從更為廣泛意義上來說，早期教育的意義就在于促進神經(jīng)系統(tǒng)機能的提高。
　　Abecedarian Project的被試是來自于低收入家庭的智力落后危機兒童，給他們提供學前兒童必要的營養(yǎng)、學習和游戲活動，但是特別干預(yù)了語言發(fā)展，結(jié)果發(fā)現(xiàn)試驗組兒童取得較好的認知分數(shù)；對進入小學后的危機兒童，進行了家庭和學校聯(lián)系的干預(yù)，干預(yù)內(nèi)容包括了學習成就和在學校和家庭中的行為報告，以此創(chuàng)建一種家庭和學校之間相互合作和信任的氛圍，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在這一活動對參加了學前干預(yù)計劃的危機兒童是有效的，而對于沒有參加學前期干預(yù)而只參加家庭和學校合作信任干預(yù)的危機兒童卻無效。這就說明言語發(fā)展計劃對于危機兒童的智力發(fā)展是有效的，干預(yù)效果會隨著時間的累積而增加，錯過了某些智力發(fā)展關(guān)鍵期的干預(yù)其成效是較低的，或者是無效的。
　　國內(nèi)主要以吳天敏教授的動腦筋心理訓練，她認為智力的根本在于神經(jīng)系統(tǒng)機能，智力行為是神經(jīng)系統(tǒng)機能的外顯，改善神經(jīng)系統(tǒng)的功能就是提高了智力。猜謎語等動腦筋活動可使大腦處于特定的活躍狀態(tài)，提高神經(jīng)系統(tǒng)功能，達到開發(fā)智力的目的。其智力開發(fā)效果得到顯著提高的實驗結(jié)論證實了其模式是有效的。
　　但是不能忽視的是：人的生物潛能是多方面的，潛能與環(huán)境之間是相互作用的，而且相互作用的形式和內(nèi)容是復(fù)雜的。很多因素與智力提高關(guān)系密切。發(fā)展心理學對智力的認知發(fā)展研究表明：同伴關(guān)系、親子關(guān)系、養(yǎng)育方式等都影響著認知的發(fā)展。所以，IQ以及其他智力行為水平的提高不一定就意味著主管智力活動的神經(jīng)效能功能改變，也可能是經(jīng)驗的原因或者其他心理機能與認知機能聯(lián)系的改善導(dǎo)致了智力水平的提高。
　　盡管特定神經(jīng)團轉(zhuǎn)化為某一行為的具體機制還不清楚，分離神經(jīng)層面的開發(fā)效果、確定具有開發(fā)某些腦機能區(qū)域的刺激序列還相當困難，但從智力神經(jīng)生物基礎(chǔ)上考慮智力開發(fā)的思路卻與心理是腦的機能這一原理是吻合的。
　　1.2 心理管理與反省經(jīng)驗開發(fā)模式
　　心理管理與反省經(jīng)驗開發(fā)模式認為智力是由基本的認知結(jié)構(gòu)單元加工[13,14]和可控制的加工構(gòu)成[15,16]，前者相當于具有相對穩(wěn)定性能的硬件加工，硬件加工改變的空間是有限的，而可控制加工相當于中央控制管理系統(tǒng)下的軟件加工過程，中央控制管理系統(tǒng)功能可以通過優(yōu)化控制管理過程實現(xiàn)。其理念來源有兩個：一是對工作記憶的中央控制系統(tǒng)與智力水平的相關(guān)研究，主要有Kyllonen, Christal的研究發(fā)現(xiàn)工作記憶對智力個別差異的相關(guān)較高，甚至可以將一般因素等同于工作記憶[17]，Grabner對工作記憶與智力關(guān)系研究中發(fā)現(xiàn)：需要工作記憶的中央執(zhí)行控制參與的任務(wù)比存儲和加工任務(wù)對智力更有預(yù)測能力[18]；另一個是對控制加工的元認知過程的相關(guān)研究，主要有 Sternberg的元認知過程、Simon和Carpenter[19]等人的控制性加工過程、Das的計劃過程以及Brown對不同智商群體的元認知差異研究等[20]，這些研究成為此模式理念的重要來源。
　　心理管理和反省經(jīng)驗的開發(fā)模式主張對元認知策略進行開發(fā)，主要是增加元認知知識，增加元認知體驗，提高對認知活動過程的監(jiān)控和管理能力。該模式的具體實踐較多，如有：交互式互動教學；董奇等人的學習過程的元認知培養(yǎng)[21]；Meeker(1969)的視覺的封閉性，相似判斷，言語關(guān)系的理解，分析能力，推理能力，演繹和歸納推理能力，決策能力的開發(fā)[22]；意在培養(yǎng)推理類比形成假設(shè)等能的兒童哲學教程[23]；Feuerstein(1980)的工具強化[24]。此外還有通過自我言語、自己設(shè)問的方法進行閱讀、數(shù)學問題解決、物理問題解決的元認知訓練。
　　工具強化基本理念來源于Feuerstein對智力的認識，他認為智力是可以改變的，個體與環(huán)境沒有充分互動會導(dǎo)致個體智力功能低下。實施程序首先進行學習潛能評估，然后在實際生活場景中進行學習如何學習的訓練，主要是一般性的處理信息策略的訓練，在此之后進行環(huán)境支持系統(tǒng)的建設(shè)，并要求個體在處理信息過程中對理解過程進行反省。
　　交互式互動教學有同伴和不同年齡的導(dǎo)師兩種主要形式。具體做法是通過同伴或者是不同年齡段的不同年級的正�；蛘邇�(yōu)秀兒童與智力落后兒童之間的互教和互學活動來提高具體策略水平的干預(yù)措施。這種措施承認了能力的連續(xù)分布，在不同能力水平的個體之間的學習經(jīng)驗交流有助于策略的形成。這個方法的主要目的也是增加學習能力，提高和改善學習策略水平，增加元認知能力。
　　董奇等人選擇了學習活動中的元認知活動來進行干預(yù)，其干預(yù)的內(nèi)容包括了學習前、學習中、學習后等各個學習階段中的認知活動進行訓練，其內(nèi)容包括了預(yù)習、計劃、檢查、反饋等各個環(huán)節(jié)，通過檢查評估，活動檢核表等方法來訓練和提高元認知能力。
　　在這個層次的研究與一般智力結(jié)構(gòu)以及群體間的對比研究的重要結(jié)論具有一致性：執(zhí)行控制功能是智力活動過程和不同群體之間相互區(qū)別的重要成分。
　　1.3 專家技能開發(fā)模式
　　專家技能開發(fā)模式認為智力是由經(jīng)驗知識組成，智力活動受到知識和經(jīng)驗的調(diào)節(jié)，專家的知識和經(jīng)驗對于特定智力行為有更為重要的意義，專家知識技能系統(tǒng)是智力的基本構(gòu)成部分，認知成分的基本性能受到特定的知識和經(jīng)驗的調(diào)節(jié)，智力開發(fā)主要任務(wù)是形成專家知識技能系統(tǒng)。專家知識是一個持續(xù)不斷地獲得、消化吸收有利于生活的技能系統(tǒng)[25]。Sternbergr認為智力實際上是一個不斷發(fā)展的專家系統(tǒng)，這個專家系統(tǒng)包括了思維技能、學習技能、元認知技能、情景和動機，智力測驗所測量的實際上是專家系統(tǒng)中非常有限的部分[26]。專家和新手問題解決過程特征、專家型學習者對知識進行知識和經(jīng)驗的組織過程、晶體智力等研究都是專家技能開發(fā)模式重要理論依據(jù)。
　　專家知識技能培養(yǎng)主張要通過形成具有專家型的認知過程和思考模式來開發(fā)智力，使每一個受訓者都像專家一樣進行問題解決、像專家型學習者那樣來進行學習，形成專家型新手。這些專家型新手在解決含有復(fù)雜規(guī)則的問題過程中，向?qū)＜乙粯佑休^多的反省性監(jiān)控，對注意資源的較多的調(diào)節(jié)，對更多的有意義的深層次的信息給予關(guān)注，具有更大的情景敏感性，隨著復(fù)雜性的增加而提升解釋的復(fù)雜性，對任務(wù)性質(zhì)和難度等進行判斷，對過程進行調(diào)整、對過程提出問題并不斷對進行自我評價。領(lǐng)域特殊性的專家技能開發(fā)模式主張要形成特定領(lǐng)域的知識技能系統(tǒng)，而不是領(lǐng)域普遍性的知識技能的開發(fā)。較為有代表性的有Schoenfeld和Herrmann的數(shù)學解題技能培養(yǎng)[27]，Williams和Sternberg等人的實踐智力開發(fā)等[28]。這些模式首先是進行專家加工系統(tǒng)的調(diào)查，形成專家加工認知過程模式，然后提供實際情景機會進行練習、反饋、評價。
　　1.4 社會分布式認知開發(fā)模式
　　社會分布式開發(fā)模式認為智力活動是社會性的、情景性的，智力發(fā)展是在情景中發(fā)展的，特別是在文化情景中發(fā)展起來的，維持和實現(xiàn)智力潛能的關(guān)鍵是支持性的社會文化結(jié)構(gòu)，認知結(jié)構(gòu)的社會性建構(gòu)是知識技能發(fā)展的重要原因。這個理念來源于維列魯學派的心理發(fā)展理論、Ceci的智力功能的情景發(fā)展理論以及社會建構(gòu)論對心理的理解以及情景認知理論對智力活動的理解。其核心的觀點認為[29]：認知成就部分地依賴于個體外部的結(jié)構(gòu)和過程。
　　社會分布式智力開發(fā)模式主張建立個體與文化環(huán)境良性互動關(guān)系，以此來開發(fā)和提高智力。文化包括物質(zhì)層面的文化，如計算機、書籍、圖表等，社會層面的文化，如教育、青年文化、民族文化、班級文化等，支持抽象思考的符號，如文字、圖例，社會歷史文化，如維果茨基意義上的學科概念體系和方法論等，這些文化在獲得技能、信念、價值觀、態(tài)度等傾向性和敏感性方面具有重要的作用。在實際開發(fā)上主要通過文化環(huán)境的建構(gòu)，使個體處于認知結(jié)構(gòu)的社會性建構(gòu)活動中，如支持性社會情感，互動式的合作學習與問題解決過程等，在活動中提高心理活動的認識和體驗水平，增加對認知過程的調(diào)節(jié)和控制能力，提升對文化屬性的智力行為的敏感性。有代表性的主要模式有：Brown和Campione的對認知技能、求知技能、元認知技能和專家技能的支持性文化價值導(dǎo)向干預(yù)[30]，Scardamalia的以知識的社會性建構(gòu)理論為基礎(chǔ)的計算機支持的創(chuàng)造性學習環(huán)境干預(yù)[31]。
　　在社會分布式認知開發(fā)模式中，能夠形成反省傾向和專家技能、使用思考模式的敏感性，使學習者體驗到了文化價值和自身情感，后兩者對于解決使用高級認知策略、進行高活動狀態(tài)的智力活動的意愿和敏感性提供了解決問題的方向。
　　1.5 多元智力開發(fā)模式
　　多元智力開發(fā)模式認為在每個人身上都有多種智力，每種智力都有各自表征符號系統(tǒng)和加工過程，每一個社會活動領(lǐng)域都需要幾種智力參與，任何領(lǐng)域技能都反映了不同的智力，個體可以通過不同符號系統(tǒng)的智力過程取得同等智力水平，一種智力活動過程可以通過其他智力活動的輔助來發(fā)展，因此智力的開發(fā)應(yīng)該關(guān)注處理與能力傾向的交互作用，任何領(lǐng)域的智力開發(fā)可以從多項智力入手，憑借不同符號系統(tǒng)的智力活動過程來獲得。該模式理念來源于對智力多元理論和能力傾向與處理傾向的相互作用理論。主要有Gardner的多元智能[32]、Sternberg的成功智力理論[33]。
　　Gardner的理論對于教學中進行智力開發(fā)的主要啟示有：對同一個主題可以通過使用不同符號的智能來理解，如角色扮演，邏輯演繹，故事復(fù)述或者其他符號系統(tǒng)的表述；對不熟悉的主題可以憑借對熟悉主題的類比來進行推理；可以使用不同模式符號語言來表達，如通過圖表，論文，戲劇等。
　　Sternberg認為存在三種智力，分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力，這三種智力在言語、形象、數(shù)字、操作領(lǐng)域中都是存在的，不同的智力其有效開發(fā)方式是不同的。他以教學方式為自變量，觀察了不同智力傾向與教學方式的交互作用，發(fā)現(xiàn)了與智力傾向相匹配的教學取得了較好的學習成績，從而也就能夠促進智力發(fā)展。
　　1.6 知識表征重組開發(fā)模式
　　知識表征重組開發(fā)模式認為知識成分在智力活動起到模式性調(diào)節(jié)作用，適應(yīng)不良的智力管理模式與阻礙智力行為的陳述性知識和程序性知識以及對環(huán)境的錯誤認識等關(guān)系密切，對這些知識重組和改造，形成良好的適應(yīng)性模式，是智力開發(fā)的主要內(nèi)容。知識表征包括概念性、信念性、價值性、情感性陳述性知識以及有關(guān)思考過程、認識過程、反省和管理這些過程的程序性知識，這些知識或者以內(nèi)隱的智力理論、認知理論起到方法論作用[34]，或者通過個體的知識背景起調(diào)節(jié)作用、或者通過智力技能組織方式直接影響智力操作。樸素心理理論對這個方面的研究較多，樸素的智力理論對知識、智能具有組織框架作用，并能夠引導(dǎo)個體進行與能力有關(guān)信息的理解、解釋和預(yù)測[35]，不良的樸素智力理論會產(chǎn)生不良的智力行為適應(yīng)模式。代表性的研究有Perkins的不良程序性知識驅(qū)動的四種不適應(yīng)性認知模式，包括思維草率、思維狹窄、思維模糊以及思維缺乏組織[36]，Gardner對知識的樸素理論和錯誤認知的研究，Dweck對理解過程的樸素認識研究[37]。
　　教會學習者如何學習，形成有效的學習策略和解決問題策略以及有效的智力活動內(nèi)隱理論是智力開發(fā)模式的主要任務(wù)。有關(guān)的開發(fā)實踐常見于在教育領(lǐng)域內(nèi)學習策略訓練和學法指導(dǎo)。這方面的開發(fā)包括了記憶策略、注意策略、思維策略、創(chuàng)造技法等程序性知識學習以及對學習過程的認識了解和體驗活動。
　　1.7 環(huán)境重組開發(fā)模式
　　環(huán)境重組開發(fā)觀點認為智力是適應(yīng)環(huán)境的主要機制，環(huán)境會對適應(yīng)機制提出不同的挑戰(zhàn)和機遇，要求復(fù)雜程度和方式不同的智力活動，其結(jié)果導(dǎo)致了智力水平和典型智力活動方式差異，通過改變環(huán)境以及對智力認識也可以提高智力。其理念與對環(huán)境對智力功能的影響、智力跨文化研究以及樸素智力觀念的研究結(jié)論是一致的。對Flynn Effect的研究表明：改善環(huán)境有助于提高智力功能水平，Howard對120年的國際象棋發(fā)展研究表明：國際象棋能力水平提高與環(huán)境不斷改善聯(lián)系緊密[38]，Blair認為該效應(yīng)與兒童個體的早期教育的提前有關(guān)，數(shù)學教育環(huán)境和正規(guī)教育的發(fā)展促進了神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育，從而提高智力功能水平[39]；對智力的跨文化、樸素智力觀的研究發(fā)現(xiàn)，不同生態(tài)環(huán)境壓力可產(chǎn)生了相異的生產(chǎn)生活方式，結(jié)果導(dǎo)致智力操作和對聰明的看法的差異，陳中永、鄭雪對中國多民族的認知方式和智力的樸素觀念以及環(huán)境之間的關(guān)系研究也說明了環(huán)境與智力之間的復(fù)雜關(guān)系[40]。
　　環(huán)境重組模式一方面是通過直接改變環(huán)境特征來實現(xiàn)，另一方面也可以通過改變個體與環(huán)境的關(guān)系狀態(tài)來實現(xiàn)環(huán)境的塑造，前者是通過提供更有利于個體的環(huán)境刺激來實現(xiàn)智力開發(fā)，本質(zhì)上屬于自上而下的數(shù)據(jù)驅(qū)動加工來實現(xiàn)，后一種是通過改變個體對環(huán)境的認識來改變個體對環(huán)境行為反應(yīng)進而影響個體智力，本質(zhì)上屬于概念驅(qū)動。這兩種改變實質(zhì)上是通過改善個體在環(huán)境中使用智力活動的機會、動機水平、智力活動的復(fù)雜程度，從而提高智力水平的。Marcus(1988)的有關(guān)研究表明學習者中只有很少的一部分人對物理環(huán)境進行改變，而大部分學習者對環(huán)境選擇了保持現(xiàn)狀的行為，Salomon(1993)的研究表明，學習者經(jīng)常把自己看作是信息的容器，他們認為環(huán)境是靜止不變的，他們對環(huán)境中很多學習機會并不能夠很好的把握，使他們在很多的問題解決過程中認知負載過多，影響著個體的智力活動的精細化的組織進程和質(zhì)量[41]。這方面的開發(fā)實踐處于剛剛興起階段。但是可以相信，在提高智力操作的水平和智力適應(yīng)環(huán)境的敏感性和傾向性方面，環(huán)境重組的開發(fā)模式必將有更大的潛力。
　　眾多的智力開發(fā)實踐表明了智力并不是一個穩(wěn)定不變的功能性結(jié)構(gòu)，觀察到的或者表現(xiàn)出來的只是冰山的一角，還有一部分處于潛在的狀態(tài)，只要條件充分，開發(fā)方法得當，處于潛在狀態(tài)的智力是可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的智力。
　　2 智力開發(fā)的一些反思
　　從已有的研究來看，智力開發(fā)模式也存在一些問題:
　　第一，智力開發(fā)模式的分化研究有余，而整合不足。智力開發(fā)模式是以g因素的研究為主線，以特定層面的智力結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，著眼于某一個特定的要素進行開發(fā)，缺乏對多個層面的要素的整合開發(fā)的思考。
　　第二，智力開發(fā)理論和實踐研究落后于基礎(chǔ)理論研究。智力基礎(chǔ)理論是關(guān)于智力活動的基本規(guī)律的系統(tǒng)化認識，而智力開發(fā)理論則是關(guān)于發(fā)展智力的活動中的規(guī)律性內(nèi)容的系統(tǒng)化認識，前者重在揭示智力活動的機制，后者重在揭示發(fā)展智力的活動機制。智力基礎(chǔ)理論研究已經(jīng)從單一的認知領(lǐng)域向人格、意識領(lǐng)域不斷的拓展，非認知結(jié)構(gòu)對認知結(jié)構(gòu)、環(huán)境與認知、文化與認知是密切聯(lián)系的，Gignac（2004）[42]和Luciano（2004）[43]等有關(guān)研究表明了智力活動同人格聯(lián)系密切，Koriat和Levy-Sadot發(fā)現(xiàn)智力活動的有意識和無意識的元認知活動是通過表征狀態(tài)相聯(lián)系的[44]，這些研究成果都有待進一步為智力開發(fā)消化和吸收。
　　第三，關(guān)于特定群體的智力結(jié)構(gòu)開發(fā)模式還沒有作為研究重點。智力個體差異不僅是要素功能水平上，他還是在共性的智力結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的智力結(jié)構(gòu)模式的差異，針對不同群體的智力結(jié)構(gòu)模式特點的智力開發(fā)模式研究，特別是對正常人群不同群體的智力開發(fā)模式還遠遠不夠。
　　隨著對g因素的局部心理機能和各個心理機能關(guān)系以及智力與環(huán)境關(guān)系、智力與人格關(guān)系的深入研究，未來的智力開發(fā)活動方案仍然會在局部要素開發(fā)上繼續(xù)深化，但是也會在深入了解環(huán)境與認知的關(guān)系、認知與人格的關(guān)系、文化與智力適應(yīng)關(guān)系、認知與樸素認識關(guān)系基礎(chǔ)上出現(xiàn)整合的開發(fā)模式。然而，這需要有幾個轉(zhuǎn)變：
　　第一，g研究要由較為封閉認知系統(tǒng)向開放性認知系統(tǒng)轉(zhuǎn)變。智力結(jié)構(gòu)與其他心理結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)與內(nèi)部世界和外部世界、生理系統(tǒng)相互聯(lián)系，因此，應(yīng)還整體心理活動背景和外部環(huán)境下的智力活動本色，承認和尊重智力的自然性和社會性。
　　第二，由線性思考模式向非線性的、多變量的、時變的系統(tǒng)論思維轉(zhuǎn)變。要對智力系統(tǒng)在外部環(huán)境輸入的條件下，內(nèi)部的各個要素之間的序?qū)﹃P(guān)系的漲落變化進行系統(tǒng)思維，從整體上考察要素開發(fā)在多變量的、時變的、非線性變化中的地位與作用，真正做到有序、協(xié)調(diào)、可持續(xù)開發(fā)。
　　第三，由獲得心理工具開發(fā)模式向獲得工具和形成使用工具意愿并重開發(fā)模式轉(zhuǎn)變。智力開發(fā)的終極目的不僅使個體獲得有效的適應(yīng)環(huán)境的中介性心理工具，而且要使個體愿意使用這些工具，如此，心理工具才真正成為個體的一部分。這就需要辯證認識動機和認知、理性和非理性的關(guān)系，把智力開發(fā)與動機激發(fā)和培養(yǎng)相融合，這將有助于實現(xiàn)有效性和意愿性的統(tǒng)一。
　　參考文獻
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　　Advance in the Ideas and Practices of the Developing of Intelligence
　　Zhong Jianjun, Chen Zhongyong
　　(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100018, China)(Inner Mongolia Normal University, Inner Mongolia Municipality Huhhot 010022, China)
　　Abstract: On the basis of the high differentiating research of G, there have beensome developing ideas and practical models of intelligence (DI), which are as the following: the developing of neural capacity, the developing of reflection and mental management, the developing of expert’s skills, the developing of multiple intelligence, the developing of social distributed cognition, the reorganization of knowledge and environment. With the development of integrating research on intelligence ,the ideas and practices of the DI will transform from the developing of intelligence factors to the developing of the whole intelligence system. It will be the important content of the theoretical and practical research that DIs are based on the relations both between intelligence and other mental structures and between the inner and outer world.
　　Key words: g factor, the developing of intelligence, intelligence structure , the developing of intelligence factors , the developing of intelligence structure.

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