彭虹斌：擇校與教育公平——擇校權(quán)實現(xiàn)的差序格局

　　「內(nèi)容提要」在義務(wù)教育階段，擇校已成為一個不可回避的問題�，F(xiàn)代社會是一種權(quán)利的差序格局，西方發(fā)達國家家長擇校權(quán)利的實現(xiàn)，大多數(shù)遵循的是差序原理。隨著義務(wù)教育的普及，政府不得不把擇校問題納入議事日程，改變原來對擇校限制的態(tài)度轉(zhuǎn)而制定政策讓擇校成為現(xiàn)實。擇校權(quán)的實現(xiàn)依賴于經(jīng)濟條件、義務(wù)教育的普及程度和法制的完備。它從應(yīng)然權(quán)利到法定權(quán)利的過渡有賴于經(jīng)濟的發(fā)展，簡單地制定有關(guān)擇校的法規(guī)并不能解決所有的問題。我國自洋務(wù)運動開始直至當今的各類立法都帶有浪漫主義色彩，屬于“追趕型”的立法，執(zhí)法的程度就可想而知了。在經(jīng)濟發(fā)展程度不同的地區(qū)，擇校政策的制定可以采取“分步走”的辦法，首先在經(jīng)濟發(fā)達的沿海地區(qū)和省會城市制定地方性的擇校政策，待條件成熟后再推廣到經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)。

　　「關(guān)鍵詞」教育公平/義務(wù)教育/受教育權(quán)/擇校權(quán)/差序格局

　　我國《教育法》第五章規(guī)定，“受教育者在入學、升學、就業(yè)等方面依法享有平等權(quán)利”。但在現(xiàn)實中，受教育者的權(quán)利往往不平等。在義務(wù)教育階段，就近入學、電腦配位等引起的擇校問題比比皆是，這是一個老問題，也是一個新問題，這個問題必須加以解決。

　　一、西方國家家長擇校權(quán)利的經(jīng)驗考略

　　近代以來，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，受教育權(quán)的主體——家長和學生的范圍逐步擴大，受教育權(quán)利的種類逐漸增多，權(quán)利享有和實現(xiàn)的程度日益充分，這是西方發(fā)達國家受教育權(quán)實現(xiàn)的一種普遍現(xiàn)象。

　　從下頁表1可知，西方發(fā)達國家家長擇校權(quán)利的實現(xiàn)，大多數(shù)遵循的是差序格局。①所謂權(quán)利實現(xiàn)的差序格局，是指權(quán)利實現(xiàn)中的一種狀態(tài)，主要有兩層含義：第一，現(xiàn)實中的權(quán)利主體是逐步擴大的，即一部分人享有法定權(quán)利，然后推廣到其他人；
第二，現(xiàn)實中不同種類（政治、經(jīng)濟、文化、社會、教育等）權(quán)利的法律化及其實現(xiàn)是循序漸進而非一蹴而就的。傳統(tǒng)的身份社會是一種“義務(wù)”的差序格局，現(xiàn)代社會則是一種權(quán)利的差序格局。②在沒有普及義務(wù)教育之前，家長擇校的問題沒有提到議事日程，接受初等和中等教育還只是一部分有權(quán)或有錢階層子女的特權(quán)。隨著義務(wù)教育的普及，義務(wù)教育領(lǐng)域各類學校或不同學校教育水平之間存在差異，部分經(jīng)濟條件好的家長或民主意識強的家長開始為其子女接受更好的義務(wù)教育而奔走。隨著這類家長人數(shù)的增多，政府不得不把擇校問題納入議事日程，改變起先對擇校限制的態(tài)度，轉(zhuǎn)而制定政策讓擇校成為現(xiàn)實。此后，政府不斷修訂已有政策，使家長擇校權(quán)利拓展、完備和法制化。

　　美國在80年代以前，各州均實行“劃分學區(qū)，就近入學”的政策，擇校只局限于少數(shù)富裕家庭選擇私立學校，或者有宗教信仰的家庭選擇教會學校。80年代以來，美國一部分州采取了多種擇校形式。根據(jù)擇校政策的類型，可以歸為如下幾類：一是“學區(qū)內(nèi)選擇學�！保�家長只能在自己所屬的學區(qū)內(nèi)為子女選擇一所學校就讀，不得向其它學區(qū)的學校提出入學申請。如麻州、紐約州、華盛頓州等部分地區(qū)。另有些學區(qū)則采用“控制式選擇”，即允許家長將子女送往學區(qū)內(nèi)任何公立學校就讀，但仍需顧及種族、性別、家長社會經(jīng)濟地位的平衡。二是“學區(qū)間選擇學�！�。例如，明尼蘇達州在1988年制定并通過了全州公立學校學區(qū)內(nèi)和跨學區(qū)并行的開放入學選擇權(quán)方案，1990—1991學年度開始實施。三是教育券式的學校選擇。這種方式曾在20世紀70年代小規(guī)模試行，爭議性較大，1987年民眾支持率降至44％。里根政府曾多次提出“教育券”或“所得稅扣抵學費額”的方案，但國會在公立學校系統(tǒng)及教師團體的強烈反對下始終沒有通過該方案。小布什上臺后大力推行教育券制度，其主要動機就是利用教育改革促進社會平等，以教育憑證協(xié)助人口中居于最劣勢的黑人、西班牙語族后裔、窮人和婦女。四是“特許學校和磁石學�！笔降淖杂蛇x擇。這兩類學校學生不受學區(qū)的限制，可自由選擇學校，美國約有41個州和哥倫比亞特區(qū)、波多黎各通過了特許學校法，全美約有3000所特許學校，超過70萬學生就讀。③公立學校中有24％的學生在“磁石學�！本蛯W。

　　表1 部分國家教育平等權(quán)和擇校權(quán)發(fā)展—覽表

　　英國進入90年代以后，家長擇校權(quán)得到了進一步的擴大。1993年《教育法》要求地方教育當局向公眾公布更多關(guān)于學校的信息，包括區(qū)內(nèi)學�？荚嚱Y(jié)果和其它行為指標。1998年的《學校標準和組織法》對擇校做出了新的規(guī)定：一是限定了學校的入學標準，學校必須保證家長擇校的公正和透明，家長必須有機會表達對一所國立學校的選擇意向并闡述其理由。⑤學校必須滿足他們的要求，除非其子女已被兩所學校拒絕或者他們所選擇學校的注冊生已超過限額。如果家長的要求沒有得到滿足，他們有權(quán)向法院起訴。二是縮減以能力為取向選擇學生的比例，規(guī)定學�？梢愿鶕�(jù)學生的性向（aptitude）在一些限定的領(lǐng)域內(nèi)優(yōu)先選擇10％的學生。⑥三是設(shè)立了裁判員來調(diào)解與學校入學有關(guān)的事項，鼓勵家長和有關(guān)當局對學校一部分的選擇學生計劃提出反對意見，由審判員來調(diào)解。⑦

　　聯(lián)邦德國在1949年《基本法》的基礎(chǔ)上，分兩次（1969、1971年）修訂了基本法。在現(xiàn)行《基本法》第二部分第六款規(guī)定個體選擇學校作為一項憲法權(quán)利。在小學階段，家長無權(quán)選擇特別的公立學校，只能在住處所在的學校進行注冊，但是因某種特殊的原因可以在學區(qū)以外申請別的小學。在中學階段，家長可以根據(jù)子女的能力和成績在不同種類公立學校之間進行選擇，也可在同一類（級）中的不同學校中進行挑選。在大多數(shù)州的小學階段乃至中學階段的主體中學（Hauptschule）地理上的學區(qū)依然存在；
在中學階段的實科中學和文法中學地理上的學區(qū)并不存在，跨區(qū)擇校也是可能的。⑧

　　在法國，破除“就近入學”推行擇校的政策在1980年的一項法案中提了出來。⑨時隔4年，社會黨的教育部長阿蘭。薩瓦日（Alain Savary）第一個使“就近入學”的政策彈性化，1984年他將天主教學校整合到普通公立教育中，這種整合導致家長擇校一發(fā)而不可收，擇校逐步拓展到整個公立學校系統(tǒng)中。⑩1998年的教育法案強調(diào)擇校的規(guī)則和目標，既促進了社會階層的整合，也避免了學校遭受不公正的評價。

　　俄羅斯教育改革的特點是大力推進私有化進程，而私有化進程也是靠國家發(fā)放教育支票或教育券來實現(xiàn)的。1992年7月頒布的《教育法》明確規(guī)定，在義務(wù)教育階段學生有選擇進入各類性質(zhì)學校的自由。1994年9月，俄羅斯制定了《關(guān)于教育領(lǐng)域非國有化、非壟斷化法律草案》，為了實現(xiàn)教育領(lǐng)域非壟斷化，草案提出一種新的財政構(gòu)想，即實行教育機構(gòu)按人頭撥款的教育支票制度。具體做法是政府將教育撥款以教育支票的形式一次性直接撥給學生，以完成全過程的義務(wù)教育。教育支票上沒有面額，其具體數(shù)額由政府根據(jù)當年的經(jīng)濟發(fā)展狀況確定。義務(wù)教育階段的教育支票可以送交任何一個教育機構(gòu)，不受地點、學校所有制形式（國立、私立、民辦）和學校類型的限制。

　　日本首次提出擇校制的構(gòu)想是在1984年的“展望世界京都座談會”中。由于擇校制被指定為臨時教育審議會“教育自由化論壇”的核心內(nèi)容，曾引起激烈的爭論。1996年，日本行政改革委員會下屬的“松綁支委員”重新提議在全國范圍內(nèi)實施擇校制度，主張打破公立學校僵化、封閉、劃一的局面，在公立學校中引入市場競爭原則，該提議再次引發(fā)了關(guān)于擇校制的爭論。自2000年4月開始，擇校在日本成為現(xiàn)實，東京平川區(qū)40所小學劃分為4塊，每一塊內(nèi)家長和學生可以自由選擇學校，從2001年開始這一做法擴大到初中。足力區(qū)從2002年起在全區(qū)的76所小學和39所初中實行自由選擇制。（11）

　　此外，20世紀80年代以后，澳大利亞、比利時、荷蘭、新西蘭、以色列等國家也在實現(xiàn)義務(wù)教育的基礎(chǔ)上努力推行擇校政策。

　　二、擇校權(quán)實現(xiàn)的規(guī)律

　　在教育權(quán)的實現(xiàn)方面，不同種類權(quán)利的實現(xiàn)是有先后順序的。正如馬歇爾指出，“權(quán)利的實現(xiàn)分為‘民事權(quán)利’（18世紀）、‘政治權(quán)利’（19世紀）、‘社會權(quán)利’（20世紀）”，受教育權(quán)利也是如此。在19世紀，義務(wù)教育權(quán)是一項民事權(quán)利；
進入20世紀后，受教育權(quán)得到各發(fā)達國家的重視，演變成為一項政治權(quán)利——自1919年德國的《魏瑪憲法》首次明確規(guī)定受教育權(quán)開始，在142個有成文憲法國家的憲法中，規(guī)定了公民受教育權(quán)的占51.4％（12）；
其拓展則是國家認識到它的必要性，使受教育權(quán)成為一項政治權(quán)力的延伸——進入20世紀七、八十年代，人們從社會保障的角度來看待受教育權(quán)，擇校權(quán)更多地表現(xiàn)為一項社會權(quán)利，其目的是讓教育從形式上的平等走向?qū)嵸|(zhì)上的平等，成為社會保障的內(nèi)容之一。后現(xiàn)代法學思想對西方特別是美國教育機會平等實踐的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，使得教育機會平等的法律實踐出現(xiàn)了從追求形式平等向追求實質(zhì)平等的轉(zhuǎn)變。人們對受教育權(quán)平等的認識，已經(jīng)不再局限于規(guī)則層面或者停留于形式平等的水平，對實質(zhì)平等和實體公正的追求成為教育機會平等的重要目標。（13）從義務(wù)教育的普及，到義務(wù)教育的拓展，最后到擇校權(quán)利的實現(xiàn)，遵循的是受教育權(quán)實現(xiàn)的差序格局。這正是本文所說的擇校權(quán)利實現(xiàn)的差序格局。

　　受教育權(quán)利的實現(xiàn)與社會的經(jīng)濟發(fā)展狀況、民主化程度、法制化完備、義務(wù)教育的普及程度等密切相關(guān)，其中擇校權(quán)利的實現(xiàn)依賴于以下幾個條件：

　�。ㄒ唬┙�(jīng)濟條件

　　權(quán)利總是先由少數(shù)人獲得集中的質(zhì)量，再擴大到其他多數(shù)人那里，這是一個歷史發(fā)展的通道和事物發(fā)展的路徑。（14）擇校權(quán)的實現(xiàn)也是這樣。家庭經(jīng)濟收入的高低會影響到學生及其家長選擇學校的意愿。如美國紐澤西州孟克雷爾市在實施“控制式選擇”時，發(fā)現(xiàn)收入較高的家庭具有較強烈的選擇學校的意愿。在年收入10萬美元以上的家庭中，有75％的家庭會參與學校在晚間所舉行的說明會；
而在年收入5萬美元以下的家庭中，只有45％的家庭會出席此類會議。有76％的較高收入家庭會運用文字信息來評估他們所做的選擇，而只有35％的較低收入家庭會運用同樣的信息。由此可見，即使在像孟克雷爾那樣富裕的社區(qū)里，還是那些較高收入的家庭能從學校選擇措施中獲得利益。（15）威爾姆茲（Willms）和恩卡爾茲（Echols）在分析蘇格蘭的擇校政策時發(fā)現(xiàn)，有權(quán)利選擇學校的家長比起那些被迫接受學區(qū)分派的家長有較高的教育程度和職業(yè)聲望，也就是說處于社會優(yōu)勢地位的家長有可能使自己的子女參與學校的選擇。（16）

　　在我國，家長擇校與其家庭的經(jīng)濟狀況也是緊密聯(lián)系在一起的。有調(diào)研機構(gòu)聯(lián)合對北京、上海、廣州、成都、西安五城市2000年度“擇校費”情況做了調(diào)查，結(jié)果顯示有32.6％的家長交過擇校費，平均數(shù)額為3150元；
北京比例最高為50.8％，平均為4767元。（17）時至2005年，在有些地方（如廣州、深圳等地）2.5萬元已成了重點中學擇校費的下限，上限則有可能達到10萬元甚至更多。

　�。ǘ�）義務(wù)教育的普及程度

義務(wù)教育的普及是擇校權(quán)實現(xiàn)的根本基礎(chǔ)，沒有義務(wù)教育的普及，擇校權(quán)的提出與實現(xiàn)還不可能提到議事日程上來。在普及義務(wù)教育之前，還只有部分具有某種特權(quán)或有錢人的子女可以享受這種教育。文藝復(fù)興以后，歐洲的英國、德國、法國、俄國等實行教育雙軌制，逐步普及初等義務(wù)教育，但這種普及帶有嚴重的等級性和差別性：一條是供勞動人民入學的初等教育軌道，一條是供統(tǒng)治階級或貴族、資產(chǎn)階級、資產(chǎn)階級化的貴族子女進入的文法（中學）學校、實科學校?點擊此處閱讀下一頁)文科中學等的軌道。隨著初等教育的普及，人民群眾接受中等教育的呼聲越來越高，于是中等教育普及的立法也隨之而進行了。到上個世紀中期，各發(fā)達國家已基本普及了中等教育，高等教育也開始由精英階段走向大眾化。在這種背景下，不論是上層社會還是中產(chǎn)階級，甚至連貧困階層的子女均有權(quán)接受初等和中等階段的義務(wù)教育。在接受義務(wù)教育既是義務(wù)也是權(quán)利的背景下，人民不僅追求形式上的平等，而且追求實質(zhì)上的平等，家庭經(jīng)濟條件優(yōu)越或民主意識強的家長開始為其子女接受好的義務(wù)教育以便上名牌大學而殫精竭慮，擇校的問題便呼之欲出了。因而，沒有義務(wù)教育的普及，擇校問題還處于萌芽階段；
義務(wù)教育普及之后，政府對這個問題便不得不制定相應(yīng)政策以緩和階級矛盾了。

　�。ㄈ�）法制的完備

　　法制的完備包括立法、司法和執(zhí)法幾個方面。西方國家擇校的成功實施取決于其法制的完備，它們制定了可供操作的擇校規(guī)則。20世紀80年代以后，美國實行擇校的各州均制定了相關(guān)的政策法規(guī)，如明尼蘇達州在1988年制定通過了全州公立學校學區(qū)內(nèi)和跨學區(qū)并行的開放入學選擇權(quán)方案、美國聯(lián)邦政府通過了專門的《磁石學校輔助方案》、開辦特許學校的州也制定了相應(yīng)的法案。

　　英國擇校的成功推行取決于教育法中有關(guān)擇校規(guī)定的完備以及執(zhí)法的有效。自1980年以來，家長的擇校計劃如果遭到否決，他們就有權(quán)上訴，于是越來越多的家長上訴。這類案件從1991年的25203件增加到1994年的41389件，三年間增加了64％。（18）最近的數(shù)據(jù)顯示，2001—2002年上訴案達到了94900件。（19）在正式提出的66100件上訴案件中，有21700件被法院裁決家長擇校獲勝，也就是說約有三分之一的家長打贏了官司。大量的判例（case law）和官方的指導文件為司法公正提供了依據(jù)，也為家長擇校提供了指路明燈。

　　三、我國家長擇校權(quán)利實現(xiàn)的初步探索

　　擇校的實現(xiàn)是從應(yīng)然權(quán)利，到法定權(quán)利，再到實然權(quán)利的一個過程。自休謨以后，權(quán)利的二分法（即把權(quán)利分為應(yīng)然權(quán)利與實然權(quán)利）成了一種經(jīng)典。然而，這種劃分忽視了一個對權(quán)利主體而言最為重要的步驟——自身的權(quán)利如何從應(yīng)然轉(zhuǎn)化為實然？毫無疑問，應(yīng)然權(quán)利的法定化是權(quán)利實現(xiàn)的一個最重要的途徑，盡管權(quán)利的法定化并不等于權(quán)利的實現(xiàn)。近年來，法學界逐步接受了權(quán)利的實現(xiàn)過程中在應(yīng)然權(quán)利和實然權(quán)利中間加上“法定權(quán)利”的權(quán)利三分法：其中應(yīng)然權(quán)利是指道德權(quán)利，即權(quán)利主體應(yīng)當享有的權(quán)利；
法定權(quán)利是由立法（國內(nèi)立法和國際立法）加以確認的那些應(yīng)然權(quán)利；
實然權(quán)利是指權(quán)利主體能夠?qū)嶋H享有的應(yīng)然權(quán)利和法定權(quán)利。三種權(quán)利并非并行關(guān)系，而是層級關(guān)系，其中有很大一部分是重疊的。

　　從應(yīng)然權(quán)利到法定權(quán)利的實現(xiàn)有待于我國經(jīng)濟的發(fā)展，簡單地制定有關(guān)擇校的法規(guī)并不能解決所有的問題。西方的現(xiàn)代化屬于原發(fā)型或先發(fā)型，而中國的現(xiàn)代化屬于追趕型或后發(fā)型。我國自洋務(wù)運動開始直至當今，各類立法都帶有一種浪漫主義色彩，屬于“追趕型”的立法，執(zhí)法的情況就可想而知了。不提過去的清末新政、北洋政府以及民國政府的立法，即使解放后中國的立法也帶有浪漫主義色彩，這從我國義務(wù)教育的實施就可見一斑。我國1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》以及1986年的《中華人民共和國義務(wù)教育法》就要求有步驟地實現(xiàn)9年義務(wù)教育，而時至1998年只有占全國人口73％的地區(qū)普及了九年制義務(wù)教育。因而我們認為，在我國擇校權(quán)的實現(xiàn)主要依賴于以下兩個條件：

　　首先，經(jīng)濟的發(fā)展是擇校從應(yīng)然走向法定的必要條件。權(quán)利實現(xiàn)的差序格局是和現(xiàn)代法治追求權(quán)利平等性、普遍性的價值目標相沖突的，這種沖突的根源在于現(xiàn)代法治和市場經(jīng)濟的對立統(tǒng)一關(guān)系，權(quán)利實現(xiàn)的差序格局說到底是由市場經(jīng)濟決定的。市場經(jīng)濟要求的是形式（機會）平等，并不要求實質(zhì)（結(jié)果）平等，它以拉開人與人的差距為自身存在的前提條件，沒有差距就沒有市場經(jīng)濟。我們不能只看到現(xiàn)代法治與市場經(jīng)濟相統(tǒng)一的一面，而看不到二者對立的一面。現(xiàn)代法治追求公平，市場經(jīng)濟追求效率，公平應(yīng)當在效率的基礎(chǔ)上實現(xiàn)，我們不能為了未來才能實現(xiàn)的權(quán)利普遍性、平等性的價值目標而犧牲現(xiàn)實的市場經(jīng)濟的特性。理想引導現(xiàn)實，但不能代替現(xiàn)實，不是社會以法律為基礎(chǔ)，而是法律以社會為基礎(chǔ)。解決應(yīng)然權(quán)利與實然權(quán)利、法定權(quán)利與實然權(quán)利的沖突，根本依賴于經(jīng)濟的極大發(fā)展，不是法學家的一場啟蒙運動和立法者的一番變法。只有經(jīng)濟發(fā)展了、人民群眾的生活水平提高了、義務(wù)教育在廣大農(nóng)村和邊遠地區(qū)得到較好的實施了、公眾的民主意識極大地增強了，擇校權(quán)的實現(xiàn)才有可能。

　　其次，減少人為重點學校與非重點學校之分，教育部門必須根據(jù)學生注冊的名額向各個學校提供等額的生均經(jīng)費，平衡學校的師資力量。德國盡管存在不同種類的學校，但擇校風沒有其它國家嚴重，各州保證各個學校水平一致，除了教學設(shè)備相同外更重要的是使各個學校的師資力量平衡。在亞洲國家中，日本的擇校熱屬于比較“冷”的：日本的中小學校，無論規(guī)模大小、在校學生人數(shù)多少，學校都必須達到辦學標準，具備辦學的條件和設(shè)施。校長和教師的輪換制既保證了各中小學教學管理與教學水平的均衡性，又有利于各校辦學經(jīng)驗的交流，最大限度地避免了擇校熱的興起。英國近年來為有力地推行擇校政策，對中小學校的撥款是按學生的注冊人數(shù)進行的。在我國，重點學校與非重點學校之間的差距太大。減少各類學校差距的重要手段是對所有中小學一視同仁，按學生注冊人數(shù)進行撥款；
加大對薄弱學校的改造力度，使薄弱學校在短期內(nèi)達到或接近與重點學校同樣的教育條件；
定期推行教師輪換制度。這樣可以盡可能地消除城市與農(nóng)村、東部與中西部地區(qū)、重點學校與普通學校之間的差距，促進各類學校的公平競爭，促進教育的均衡發(fā)展。在這種情況下，擇校熱會有所降溫。

　　然而，對待經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，擇校政策的制定可以采取“分步走”的辦法，在經(jīng)濟發(fā)達的沿海地區(qū)和省會城市可由當?shù)亟逃�管理部門制定地方性的擇校政策，待條件成熟后推廣到經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)。我們認為，參照國外發(fā)達國家卓有成效的擇校政策，義務(wù)教育階段在經(jīng)濟發(fā)達的沿海和部分省會城市可以制定以下政策：第一，教育行政部門根據(jù)所有公立學校的招生情況按人數(shù)給予撥款，不得有所偏重；
第二，教育行政部門根據(jù)每所學校的師資狀況確定學校的招生限額，任何學校招生人數(shù)的增減必須征得教育行政部門的同意，具有所在城市或?qū)W區(qū)常住戶口的學生家長可對本市或?qū)W區(qū)的任何學校做出選擇，所選學校在沒有達到招生限額時不能拒絕家長的要求；
第三，如果某所學校的申請者超過了學校的招生限額，“申請者居住在學校的所在地或附近”應(yīng)成為首選條件；
第四，小孩如果已有一個兄弟或姐妹已在該校上學，他（她）可以在該校入學；
第五，教育行政部門為公眾發(fā)布關(guān)于學校的信息，學校的招生情況向社會公布；
第六，如果家長的子女已被兩所學校拒絕或者他們所選擇學校的注冊生已超過限額，學�？梢跃芙^該小孩入讀該校并由教育行政部門安排入學；
第七，如果家長的選擇意向沒有得到滿足，他們有權(quán)向教育行政部門投訴，或向法院起訴；
第八，學�？梢愿鶕�(jù)自己的特色，優(yōu)先招收20％—30％具有某種特長的學生。

　　總之，擇校的實現(xiàn)從應(yīng)然權(quán)力，到法定權(quán)利，再到實然權(quán)利的過程不是一蹴而就的，我們不能憑借一時的頭腦發(fā)熱想當然地指望擇校權(quán)順利地從法定化走向?qū)嵢换�。只有�?jīng)濟發(fā)展了、國家對各類學校的投入均衡了、國家制定相關(guān)的法規(guī)政策了，擇校權(quán)才有實現(xiàn)的可能。

　　注釋：

　　①“差序格局”一詞是從費孝通先生《鄉(xiāng)土中國——生育制度》一書中借用過來的。參見費孝通。鄉(xiāng)土中國——生育制度[M].上海：三聯(lián)書店，1998：24.

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　　原載《教育管理研究》2006年第6期p37～43

　　彭虹斌，教育學博士，華南師范大學公共管理學院教育管理系副教授，主要研究方向為教育管理基本理論。

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