基于多元智能理論視角的課堂教學評價探析

　　摘要：作為素質教育推行的重要渠道——課堂教學，其評價對素質教育的實施具有舉足輕重的影響。而目前課堂教學評價中存在的一些不足，則不利于素質教育的開展，文章基于多元智能理論的視角，以服務于素質教育為目的，分析相關問題，從而探析有效的課堂教學評價，最終促進學生的發(fā)展。
　　關鍵詞：多元智能理論；課堂教學評價；多元化；素質教育實施
　　中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-2374（2009）02-0191-02
　　
　　一、課堂教學評價的內涵與現(xiàn)狀
　　
　　課堂教學評價是以教師的課堂教學為研究對象，依據(jù)一定方法和標準對教與學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程。
　　目前，課堂教學評價存在如下一些問題。
　　從評價本質上看，課堂教學評價是課堂教學是否滿足課堂教學的主體——學生需要的價值判斷過程，應該考慮到課堂教學中教師是否做到了有效地傳達和熏陶以及學生是否有效的吸納和發(fā)展。目前的評價活動中，存在著僅憑課堂表面現(xiàn)象進行評價的情況，如：教師在課堂上是否使用多媒體，教師是否有提問及提問的次數(shù)，而忽略多媒體使用的有效性和所提問題的價值。如果課堂教學評價過于關注這些表面指標，容易失去評價的實質。
　　從評價方式上看，重結果而輕過程。素質教育的核心理念是促進學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展，而現(xiàn)實的課堂教學評價往往依賴于考試和測驗所得的分數(shù)，以學生的考試成績來區(qū)分學生及教師的“等級”，這種缺乏科學性和人文性的方式嚴重阻礙了教師和學生的發(fā)展。
　　有效的課堂教學評價，必須建立在堅實的理論基礎之上，以下基于多元智能理論視角進行探討。
　　
　　二、多元智能理論對課堂教學評價的啟示
　　
　　 （一）多元智能理論簡介
　　多元智能理論是美國心理學教授霍華德·加德納（Howard Garder）在1983年提出的。他認為，智力并不是某種神奇的、可以用測驗來衡量的東西，也不是只有少數(shù)人擁有。在綜合了生物學、遺傳學、心理學、神經(jīng)學、人類學等多種研究成果的基礎上，創(chuàng)造性地確定了社會文化在人的智能發(fā)展中的重要性，將智力定義為：“智力是在特定文化背景或社會中解決問題或制作產(chǎn)品的非常重要的能力。”并指出，每個人至少有七項智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能。在1996年，他又提出了第八種智能，即自然觀察者智能。加德納認為傳統(tǒng)的智力觀之所以狹窄，是因為把智力主要限于語言智能和數(shù)理邏輯智能兩方面，忽略了對人的發(fā)展具有同等重要性的其他方面。以傳統(tǒng)的智力觀為基礎的智力測驗和考試，也主要集中在語言表達和數(shù)理推斷方面，不能全面反映學生的能力。這種考試對學生的學習成績有較好的預測性，但對預測學生的畢業(yè)以后的情況，今后的潛力和表現(xiàn)則無能為力。
　　多元智能理論所帶給我們的全新教育理念是：教育要讓每個學生擁有自信，看到自己發(fā)展的希望，打開他們智慧的大門。多元智能理論不信奉“誰最聰明”，而是看重“誰在哪個領域更聰明”，讓他們在學習中有一種參與感和勝任感。
　　 （二）多元智能理論對課堂教學評價的啟示
　　基于多元智能理論，我們看到，以往的課堂教學評價將學生的言語智能和數(shù)理邏輯智能的發(fā)展作為課堂教學目標和課堂教學評價指標，結果是：有的學生這兩方面能力突出，而人際交往能力和心理素質等方面則顯薄弱；另一些學生不僅這兩方面能力沒有得到發(fā)展，其他類型智能也受到抑制，出現(xiàn)厭學的現(xiàn)象。課堂教學評價的初衷是促進學生的發(fā)展，偏離這個軌道就會出現(xiàn)偽評價，對學生的身心造成傷害，影響其成長。
　　多元智能理論對素質教育所倡導的個性發(fā)展與全面發(fā)展統(tǒng)一的教育理念做出了很好的詮釋，它們具有共同的教育理想。多元智能理論強調通過教育教學促進學生多元智能發(fā)展，其核心是為了提高人們解決實際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造新產(chǎn)品的能力，這與素質教育發(fā)展的需要——培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和合作精神的21世紀的創(chuàng)新人才具有一致的價值追求。課堂教學評價就是要為促進學生發(fā)展而評，不能陷入為評價而評價的泥淖。
　　
　　三、運用多元智能理論指導課堂教學評價
　　
　　 （一）主體多元化課堂教學過程評價
　　在多元智能理論的智力觀中，智力的生存環(huán)境是特定的文化或社會，強調了一種實際的工作環(huán)境和條件。多元智能理論指導下的課堂教學評價也應該是自然的學習環(huán)境中或者說學習過程中的一部分，使評價在個體參與學習的情景中輕松自然地進行，而不是在一學期學習時間的剩余部分中外加的內容，僅僅針對其最后的結果所進行的靜態(tài)評價。學習過程中教師和學生可以隨時進行相互間的評價。對于學生學習評價，可以由多元主體評價。
　　1．教師對學生的評價。在學習過程中，教師可以通過學生在課堂學習中的表現(xiàn)來評價學生的學習情況并就其相關智能的發(fā)揮情況做出判斷，如學生課堂上的交流討論情況。這種過程性評價，側重于質性上的衡量和評判，使評價更自然輕松，不僵化，體現(xiàn)了一種人文性。
　　2．同學之間的評價。學生對學生的評價同教師對學生的評價一樣，屬于一種外部的評價，多個外部評價主體可以使外部評價不單一、多元化和合理化。在學習過程中，同學之間相處的時間較多也較靈活，特別是有相同興趣愛好的同學，他們的交流討論可以加深彼此的了解，也容易對其他同學做出非盲目性的評價。這個過程同時也有利于學生人際交往智能的提高。
　　3．學生的自我評價。這種評價屬于內部評價形式。未來社會，要求每一個人能夠成為自主的終身學習者，學校學習只是為以后的學習打下一定的基礎。所以在課堂教學過程中，應該有意識地讓學生有機會對自己的學習進行評價，使學生不只是對外部評價單向被動地接受，自己也能主動地參與其中，這樣可以調動學生的積極性，從而更好地認識自己、發(fā)展自己。例如：學生可以主動地用日志、同伴評價會、展覽會以及非正式師生討論等來記錄他們的學習，并依此進行自我評價；或者教師可以提出一些思考性的問題，學生通過思考這些問題來實現(xiàn)對自己學習過程的評價。這種方式也可以在學習結束后通過讓學生填寫學習反思性問卷來實現(xiàn)，教師根據(jù)學生的回答來判斷學生的學習情況。這個過程同時有利于學生自我認識智能的提高。目前比較流行的自我評價法有檔案袋評價，它主要是通過收集學生經(jīng)過選擇的各科作品，以及一切和學生學習有關的并能反映學生學習情況的材料讓學生自己判斷自己的進步。
　　學習過程評價補充了學習結果評價，使評價具有情景性和動態(tài)性，接近學生的實際情況，而評價主體的多元化，可以使課堂教學評價更加客觀、公正。
　　 （二）多元化課堂教學結果評價
　　評價的主要目的是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，以及提出以后繼續(xù)學習方向的建議。因此多元化的學習結果評價方式更有利于課堂教學評價的開展。
　　如何實施多元化的學習結果評價呢？舉例來說，如果學生認為他可以運用圖表、音樂等一些非言語邏輯智能形式來展示他的學習結果，就可以選擇不用語言智能或邏輯智能來解答。換言之，對于教師出示的用于檢查學習結果的試題，學生可以選擇一種自己認為最有把握的智能形式來完成試題，而其他智能形式的答題表述可以只作為最后評價的一種參考，這與傳統(tǒng)的只通過語言智能和邏輯智能來評價學生的學習情況不同。更具體的說，比如幾何中關于兩銳角互余的學習，有的學生可以運用數(shù)理邏輯智能通過書中的圖形很好的理解并掌握；而對于有的學生來說，利用實物進行操作演示即發(fā)揮他的視覺空間智能才可以深入的理解記憶。雖然這兩種智能類型不同，但都可以達到相同的目的，即對于兩銳角互余知識的掌握。在評價中，我們不能說哪個學生更聰明，只能說前者數(shù)理邏輯智能是優(yōu)勢智能，而對于后者而言，視覺空間智能是他的優(yōu)勢智能，他們利用各自的智能優(yōu)勢最后都達到了學習目標，而這正是我們所希望看到的，也符合多元智能理論所談到的教育教學觀點之一即利用多元智能來教與學。當然，在這一過程中，他們的優(yōu)勢智能也得到了進一步的發(fā)展。
　　多元化的學習結果評價方式打破了以往只以言語智能和數(shù)理邏輯智能為單一評價標準的局面，這一評價方式可以讓學生在學習過程中更加輕松自如，從而獲得學習的樂趣，也就不必為所測試的智能是自己的弱勢智能而擔心。教師也不會僅僅通過考試分數(shù)而篩選出“差生”。
　　
　　四、結語
　　
　　多元智能理論指導下的課堂教學評價不再為“淘汰與選拔”服務，現(xiàn)代教育評價的一個理念是“評價不是為了證明，而是為了改進�！泵總�學生都有自己的優(yōu)勢智能領域，只存在發(fā)展方向不同的學生，不存在“差生”。多元智能理論指導下的課堂教學評價就是要幫助每一個學生建立自信，促進每一個學生的發(fā)展。
　　素質教育提倡發(fā)展學生多方面的素質，多元智能理論強調培養(yǎng)學生的多元智能，從這一點來看，也可以說多元智能理論為素質教育提供了有力的理論基礎。在素質教育潮流的引領下，多元智能理論觀下的教學評價，應是我們當前甚至是未來教學評價的發(fā)展的方向。
　　
　　參考文獻
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　　作者簡介：劉曉霞（1983- ），女，遼寧大連人，重慶師范大學教育學院2006級研究生，研究方向：課程論；張南（1981- ），女，黑龍江哈爾濱人，重慶師范大學教育學院2006級研究生，研究方向：課程論；陳小麗（1982- ），女，山西洪桐人，重慶師范大學教育學院2006級研究生，研究方向：課程論。

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