“工作過程系統(tǒng)化”教材開發(fā)原理框架設(shè)計(jì)

　　［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1008-4738(2012)03-0020-04
　　教材是教學(xué)指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容的具體體現(xiàn)，是職業(yè)教育中的一項(xiàng)基本設(shè)施，是人類思維方法和認(rèn)知過程的載體。
　　在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的。教材在成為相互作用過程中的積極因素，在滿足特定學(xué)習(xí)情境的問題、需要和興趣時(shí)，即具有課程的意義。此時(shí)，教材就是“課程”。離開教材，課程就是一個(gè)“空殼”，教師、學(xué)生是無法完成教學(xué)和學(xué)習(xí)的。教師通過教材具體地理解教學(xué)要求與教學(xué)內(nèi)容，組織教學(xué)活動;學(xué)生以它為依據(jù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過教材掌握所規(guī)定的知識、技能。高水平的教材能全面、準(zhǔn)確地體現(xiàn)教學(xué)要求，即使教師講課中有些不足，學(xué)生通過自學(xué)教材也很容易彌補(bǔ)。沒有高質(zhì)量的教材，提高教學(xué)質(zhì)量只能是一句空話。
　　一、高職“工作過程系統(tǒng)化”教材開發(fā)基本理論
　　高職教材是以程序性知識為主，其組織與編排應(yīng)利于職業(yè)能力的形成。那么，如何開發(fā)高職教材？高職教材如何適合教師和學(xué)生使用？教材如何利于教學(xué)、便于能力形成？如何保證教材價(jià)值和使用目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？以下是相關(guān)的基本理論。
　　（一）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論
　　高職教材開發(fā)的前提和邏輯起點(diǎn)在哪里？內(nèi)容如何確定和篩選？如何體現(xiàn)能力本位？
　　這些問題由工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論來解決。趙志群認(rèn)為，“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。據(jù)此推導(dǎo)，“教材的內(nèi)容是‘工作任務(wù)’，通過‘研究工作’開發(fā)教材”。
　　之所以提出“工作過程導(dǎo)向的課程（即學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程）方案”，其原因在于：學(xué)生生活世界的定向與系統(tǒng)世界的定向，即滿足職業(yè)世界的要求與勞動世界的要求之間，經(jīng)常是不一致的；學(xué)科體系不能直接推導(dǎo)出一個(gè)使學(xué)生可能獲得與現(xiàn)實(shí)社會要求相適應(yīng)的能力的學(xué)習(xí)體系\[1\]。
　　所謂工作過程，就是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”，“是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。工作過程的意義在于，“一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè)，是因?yàn)樗�具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨(dú)到之處”\[2\]。
　　工作過程導(dǎo)向的目的在于克服學(xué)科體系結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的學(xué)習(xí)而有利于工作過程相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。以工作過程作為課程開發(fā)參照系的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案，“掙脫”了學(xué)科體系的“束縛”，強(qiáng)調(diào)了系統(tǒng)學(xué)習(xí)與案例學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。這也是職業(yè)教育與學(xué)科教育課程開發(fā)的根本分野。
　　學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程內(nèi)容的選擇，應(yīng)該摒棄“惰性知識”，而關(guān)注“行動知識”，即掌握那些對行動重要的應(yīng)用型知識。應(yīng)用型知識分為陳述性知識和程序性知識，程序性知識又含處置性知識和策略性知識。
　　依據(jù)《框架教學(xué)計(jì)劃》，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的步驟是：分析職業(yè)工作過程，了解職業(yè)教育條件，確定職業(yè)行動領(lǐng)域，描述職業(yè)行動領(lǐng)域，評價(jià)選擇行動領(lǐng)域，轉(zhuǎn)換配置學(xué)習(xí)領(lǐng)域，擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域，擴(kuò)展表述學(xué)習(xí)情境。
　　對編寫教材而言，在“轉(zhuǎn)換配置學(xué)習(xí)領(lǐng)域”環(huán)節(jié)產(chǎn)生最有意義的成果是“專業(yè)課程體系”和“專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)”， 有了它們，就可以編寫專業(yè)教材（體系）了�！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定了教材的內(nèi)容，教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)規(guī)定了職業(yè)能力（含專業(yè)能力、方法能力和社會能力），從而保證了教材的內(nèi)容，且能體現(xiàn)能力本位的職教特色。許新華，喻靖文：“工作過程系統(tǒng)化”教材開發(fā)原理框架設(shè)計(jì)十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào) 2012年第3期 第25卷第3期
　�。ǘ�）現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)習(xí)理論
　　教材如何適應(yīng)高職學(xué)生學(xué)習(xí)？如何組織內(nèi)容便于實(shí)現(xiàn)學(xué)生從新手到專家的轉(zhuǎn)變？
　　學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)的一個(gè)分支，流派眾多。對于學(xué)習(xí)的定義，行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)（S-R）之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，或者是一個(gè)操作性條件反射的過程（桑代克，斯金納），但是忽略了人的主觀能動性及創(chuàng)造性的培養(yǎng)；認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)研究現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為它是一個(gè)整體，并具有特定的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是通過認(rèn)知重組把握這種結(jié)構(gòu)，是一個(gè)“刺激—重組—反應(yīng)”過程。認(rèn)知主義把學(xué)習(xí)解釋為每個(gè)人根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好并利用過去的知識和經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容作出主動的、有選擇的信息加工過程，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和學(xué)習(xí)能力（加涅）；行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)是20世紀(jì)80年代以來職業(yè)教育出現(xiàn)的新思潮，它強(qiáng)調(diào)以人為本，認(rèn)為人是主動的、不斷優(yōu)化和自我負(fù)責(zé)的，能在實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)過程中進(jìn)行批判性的自我反饋，學(xué)習(xí)不再是外部控制而是一個(gè)自我控制的過程，教師從知識的傳授者變?yōu)榻M織者、咨詢者和指導(dǎo)者；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過主動“建構(gòu)”意義而實(shí)現(xiàn)。教師是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建者、教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者。
　　建構(gòu)主義與行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論在本質(zhì)上是相同的，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。
　　加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為三個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域（含知識、智慧技能和認(rèn)知策略）、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域（含態(tài)度），布盧姆（B.S.Bloom）認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六級，即知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)；情感領(lǐng)域分為五級，即接受（注意）、反映、價(jià)值化、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化；心因動作技能領(lǐng)域分為七級，即知覺、定向、有指導(dǎo)的反映、機(jī)械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)和創(chuàng)新。
　　以上現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，尤其是建構(gòu)主義與行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論以及加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類、布盧姆的教育目標(biāo)分類為職業(yè)教育教材的開發(fā)提供了內(nèi)容組織原則，也對教材在運(yùn)用過程中是否適用和實(shí)用提供了指南。
　　（三）行動導(dǎo)向教學(xué)范式理論
　　教材如何利于高職教學(xué)？如何利于職業(yè)能力形成？如何利于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)？
　　所謂教學(xué)范式，是指某個(gè)特定歷史階段的社會教育實(shí)踐、尤其是學(xué)校教育中教學(xué)活動的典型模式，并且基于這種模式的關(guān)于教育以及有效組織教學(xué)的主導(dǎo)性社會觀念。行動導(dǎo)向產(chǎn)生的基礎(chǔ)是20世紀(jì)70年代以來德國職業(yè)學(xué)校和職教企業(yè)教學(xué)實(shí)踐的變化以及德國職業(yè)教育界對原有學(xué)科系統(tǒng)化教學(xué)和范例教學(xué)活動的批判性認(rèn)識。目前，該范式是德國職業(yè)教育主導(dǎo)性的教學(xué)范式。隨著我國職教改革的深入，在我國職教界得到了廣泛的運(yùn)用。所謂“行動導(dǎo)向”，是指“由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學(xué)組織過程，學(xué)生通過主動和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一”。它不強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)科系統(tǒng)性，而是重視“案例”和“解決實(shí)際問題”以及學(xué)生自我管理式學(xué)習(xí)。

相關(guān)熱詞搜索：系統(tǒng)化 框架 原理 教材 過程