探求文本解讀之真義

　　要探求文本解讀之真義，首先必須要對“真”的意蘊有所界定。著名哲學家維特根斯坦說：“一個詞的意義在于它在語言中的用法�！备鶕�(jù)我們在日常生活中的用法，“真”的意蘊主要包括真理、真情、真義這三點。真理：正確的認識，即認識內容與所反映的對象相一致、相吻合，也稱真知。真情：真實的情況，也稱真相，區(qū)別于假造的表面的情況；真實的情感，即真情實感，區(qū)別于虛情假意。真義：作品或作者的本義、原義，類似于真跡、真品或原件的解讀。這三者是“真”的基本意義，其他的都是“真”的延伸義、拓展義，如真正、真誠等。我們將以對“真”的內涵的基本認識為基礎，深入探討文本解讀之真義。
　　一、認識論之真——文本本身之真
　　哲學認識論所說的認識是對客觀世界（包括精神現(xiàn)象）自身的屬性、規(guī)律的反映，它是對現(xiàn)象背后的本質性、規(guī)律性東西的把握。認識的對象具有客觀性，宏觀上說，自然、歷史、社會等客觀存在都是認識的對象。把握認識的基本原則是思維與存在、主觀與客觀的關系。認識論之真強調的是認識的反映性和客觀規(guī)定性，它所要竭力克服的是認識主體性的負面效應和個體認識的主觀隨意性，包括各種各樣的私人性、武斷性、片面性等；它所要竭力追求的是主體的認識與客觀世界及其內在規(guī)律的接近（一致性），即強調認識的客觀性、準確性、真理性。求真就是使人正確認識和反映客觀事物的本質和規(guī)律。
　　認識論之真要求文本真實反映社會生活和客觀事物（反對歪曲篡改），表達作者個人的真情實感（反對虛情假意），反映和表達可以有藝術性、文學性，但源頭和根據(jù)一定是客觀和真實的。文本必須基于事實、尊重歷史，不可人為編造事件或歪曲歷史。雖然文本是既定的存在，是教學的內容和依據(jù)，但教師對文本一定要秉承批判主義的態(tài)度，對其進行科學和理性的審視，擯棄文本中虛假的感情和不合歷史與事實的敘述，剔除文本中不合人情和常識的內容。
　　曾幾何時，語文教材沉浸于“假大空”之中不可自拔。例如，魏巍《我的老師》的結尾“夢里尋師”情節(jié)，阿累《一面》的結尾因為魯迅先生送了他一本書而將其稱為“父親”的抒情，《甜甜的泥土》的結尾孩子把糖埋在土里化了將泥土放在嘴里品甜味的描寫，蕭乾《棗核》的結尾“世界上沒有任何一個民族比我們民族更加愛國”的議論，無不給人“人為拔高”抒情的感覺。[1]語文教師沉醉于“美麗而豪邁的謊言”之中不知歸路。真實的道理和情況是教材編寫與教育教學活動的底線和前提。面對當前語文教材，語文教師要盡可能取其精華、去其糟粕，將教材對學生的不利或消極影響降到最低限度。
　　當然，語文的“真”，特別是文學的“真”，與其他學科（包括歷史）的“真”所具有的性質不一樣，這是因為文學的“真”不同于生活的“真”，不是實證的“真”，而是心靈的“真”、想象的“真”、情感的“真”、思維的“真”，是根據(jù)文學規(guī)律創(chuàng)設的“真”。因此，文本的創(chuàng)作和教學既要秉持科學的態(tài)度與客觀的精神，又不完全排斥藝術，不應該杜絕合理的想象與一定的虛構。
　　文學需要虛構，就算是在反映歷史事實的文學作品中，其記事、寫人、賦物，也需要生動的藝術描寫和必要的情節(jié)虛構以及渲染性的氣氛烘托，這樣整個歷史的場景才生動，歷史的情節(jié)才飽滿，歷史的人物才鮮活。文學作品充滿抒情式的詩意，使得人們在了解知識、獲取智慧與啟迪的同時，盡情享受作品本身所蘊有的美感與魅力。因此，教師如果缺乏對文學真實的正確認識，必然導致文本解讀的僵化。帶著僵化的文本解讀進入課堂教學，必然扼制學生的想象力。
　　二、解釋論之真——文本理解之真
　　作為解釋學的核心概念，理解的意圖在于把握文本的意義、作者的思想，它是對一種主觀性的東西的把握，更是一種思想交流的過程。把握理解的基本原則是文本與意義的關系。就認識的對錯而言，其檢驗標準只能是實踐。就理解的對錯而言，我們不能依靠實踐來檢驗，而只能回到文本，依靠文本的意義和作者的思想本身來說話。王富仁指出：閱讀教學中應“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設定的特定的空間，必須避免那種純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免那種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔”。[2]總之，文本解讀必須建立在尊重文本意義、尊重作者情感與寫作意圖、堅持正確價值導向的基礎上，不斷接近文本的本義。
　　文本的意義包含作者個體的本義和社會公共的意義兩個維度。其中，作者個體的本義是作者在創(chuàng)作時直接賦予文本的，它帶有作者的個人主觀色彩，具有個人性和情境性，因此，我們才說，要把握作品，首先必須了解作者。此外，文本一旦形成特別是進入社會后，它就成為一種公共作品，其意義和發(fā)展便具有了某種獨立自在性。文本的意義，除了作者個體的本義外，還具有社會意義。社會意義具有歷史性、文化性，是作品與特定的歷史和文化背景相遇而產(chǎn)生的意義（即不同時代、不同文化會賦予同一作品不同的意義）。這種意義既可能與作者的本義相符，也可能是對作者本義的延伸、拓展、發(fā)展和創(chuàng)新。它是社會對該作品意義的基本共識。對于讀者特別是對學生而言，無論是作者個體的本義，還是社會公共的意義，兩者都是客觀存在的，都是理解的依據(jù)和標準。當然，任何文本進入教材，編者都會對其意義進行取舍，或有所側重、有所指向、有所強調，目的是符合教育和學生發(fā)展的需要。
　　孫紹振指出：“就《愚公移山》而言，文本主體顯示了一種堅定不移、頑強不息、為實現(xiàn)既定目標而奮斗、不達目的誓不罷休的精神，這是思維正常的讀者都能感覺得到的。這樣的概括不完全是閱讀主體精神的發(fā)揚，而是讀者主體與文本主體的交融。這在《愚公移山》文本中，有明確的提示……讀者主體并不是絕對的，要受到文本主體的制約。從這個意義上來說，脫離了這一點，就是脫離了文本主體，有可能成為反歷史語義的空談。所謂多元解讀，不是絕對自由的，應該是以文本主體和讀者主體的歷史性結合為基礎的。而這種解讀的多元性，是應該以一元為基礎的。多元閱讀，不能以歪曲特定歷史內涵為代價�！盵3]正所謂“一千個哈姆雷特”都應是哈姆雷特，而不是其他人。

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