從防范到賦權：教師之于課程的角色審視

　　摘 要：教師課程角色雖歷經多次調整，但總體發(fā)展趨勢是從“防范”走向“賦權”�！胺婪丁钡拇�表形式是“防教師”課程，它體現(xiàn)了一種工業(yè)化思維；“賦權”的代表形式是教師即課程，它體現(xiàn)了一種生成性思維。兩種代表理論雖然各具特色，卻均有陷入某種“極端”現(xiàn)象的風險。所以，根據(jù)復雜性思維的理解，合理的教師課程角色應具有主體性、依賴性、全息性和發(fā)展性等特征。
　　關鍵詞：教師；課程；課程角色；復雜性思維
　　中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2014）03-0063-05
　　教師之于課程的角色也稱為教師課程角色（teacher’s role in curriculum），是指教師在整個課程中的地位和作用，以及由此所應承擔的責任和要求，它制約著教師與課程的互動關系。自現(xiàn)代意義上的課程理論產生以來，教師課程角色雖歷經多次調整，但調整的結果卻往往呈現(xiàn)出某種“極端”現(xiàn)象。這種偏執(zhí)于一隅的認識，反映出人們對教師課程角色理解的局限性。
　　一、調整中的“兩極”
　　1. “防教師”課程
　　“防教師”課程（teacher-proof curriculum）原本是針對課程開發(fā)而言。它最早產生于20世紀初，當時正值科學主義的課程開發(fā)范式盛行，在隨后50～60年代的結構主義課程改革運動中，一度還成為當時的一個流行詞匯�！胺澜處煛闭n程一般是指由課程專家或學科專家設計的、具有一定操作步驟及相應的實施規(guī)范而防止授課教師介入的課程 [1 ]。這是一種“自上而下”的課程開發(fā)范式，由于教師處于整個課程鏈條的最末端，沒有正式的機會和權力參與課程開發(fā)，更沒有權力隨意更改課程，“防教師”課程因此而得名。“防教師”課程所蘊涵的課程設計思想是：試圖排除教師對課程的影響而將課程材料直接呈現(xiàn)在學生面前。這種思想認為，所有的課程材料都是價值中立的，在內容上具有權威性，教師唯一要做的就是根據(jù)詳盡的實施指南或操作規(guī)范將課程產品呈現(xiàn)給學生，實現(xiàn)其課程目標；教師在整個課程實施中可能只相當于一個“搬運夫”，他的主要作用就是將課程材料所蘊涵的各種知識“搬運”給學生，教師不得將自己的主觀感受、意見等添加于課程材料之上，也不能重新選擇、組織課程內容，因為現(xiàn)有的課程內容都是經過課程專家或學科專家精心設計的，這也意味著它是最好的學習材料。
　　以這種課程設計思想為指導，有學者總結了教師課程實施的相應特點 [2 ]：
　　第一，課程預設。課程實施就是一個按照預定的軌道穩(wěn)步前進的過程，課程設計者事先確定好了課程目標、教學效果、學生的預期變化等，教學過程中不需要添加外來的內容，教師也不需要重新組織課程。
　　第二，程序控制。為了達到預期的教學效果，課程實施的所有步驟必須有嚴密的控制程序，例如，為教師制訂的實施指南或操作規(guī)范，教師必須認真執(zhí)行；如有違反，則被視為教學不合規(guī)范。如此一來，教師便會被限制在繁瑣的程序之中，自然也很難介入到課程內容中去。
　　第三，價值客觀�！胺澜處煛闭n程大都稱自己的課程材料是價值中立的，具有“不以人的主觀意志為轉移”的客觀性。很明顯，這里所說的客觀性是以排斥教師對課程材料的“染指”（再加工）為代價的。
　　2. 教師即課程
　　“防教師”課程隨即在20世紀70年代后遭到人們的批判，因為結構主義課程改革運動的失敗，人們在對失敗原因的反思中認識到，合理的課程實踐根本不可能完全排除教師的參與，而在實際的實施過程中，教師更不可能做一名純粹的“搬運夫”。課程論學者施瓦布（Schwab，J.J.）更是明確地提出了“教師即課程”（the teacher is the curriculum）的主張——不能把教師孤立于課程之外，他們是課程的必要組成部分、課程的創(chuàng)造者，是課程的主體。
　　首先，教師即課程意味著教師是課程的重要創(chuàng)造者。與“防教師”課程不同，該理論認為，由課程專家或學科專家制定的專家課程充其量只能作為一種參考的工具，一種指導課程實施的脈絡，教師絕不可能“按圖索驥”。因為對于課堂中真實情境來說，“專家們預先安排的課程計劃都只是骨架和框架……這些計劃和文件都是催化劑，它們無法反映出創(chuàng)生課堂的豐富性……作為計劃的課程總是不充分的” [3 ]。教師必須根據(jù)課堂當時的情形，即席而作，加入臨場組織的內容，這些內容大多是原來專家課程里所沒有的東西，而由教師現(xiàn)場創(chuàng)造、組織的課程才是真正意義上的課程。
　　其次，教師即課程意味著教師本身就是一種重要的課程資源。實踐證明，教師在教學中不可能完全處于價值無涉，即使是剛參加工作的教師，他在對課程計劃的理解和把握中，也必然會融入自己的情感、態(tài)度和價值觀，滲透自己相應的人身體驗與生活感悟，從而形成各具特色的隱形課程、經驗課程和生成課程。這些具有強烈主觀色彩的課程內容顯然與“防教師”課程所宣稱的價值中立性相去甚遠。
　　最后，教師即課程還意味著教師應在課程的全方位環(huán)節(jié)發(fā)揮作用。如前所述，通常我們所討論的教師課程角色大多是在課程實施過程中，那么在課程的其他領域，教師的積極作用是否也能得到體現(xiàn)呢？很顯然回答是肯定的，恰如該理論中頗具代表性的課程創(chuàng)生取向認為，教師不但能夠在課程實施過程中發(fā)揮主動性，就是課程的其他環(huán)節(jié)，如課程制訂、課程研究、課程評價等領域，教師同樣有權力發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性，否則，即使是在課程實施領域，“教師創(chuàng)造課程”也將成為一句空話，或者難以貫徹到底。
　　二、“兩極”現(xiàn)象反思
　　1. 工業(yè)化思維
　　“防教師”課程體現(xiàn)了一種工業(yè)化思維。現(xiàn)代工業(yè)革命的巨大成就促使各種行業(yè)紛紛對工業(yè)化生產模式以及由此所蘊含的思維方式趨之若鶩，在課程領域，博比特（Bobbitt，F(xiàn).）和查特斯（Charters，W.）于20世紀初所開創(chuàng)的“課程開發(fā)科學化運動”是其早期代表。隨后，泰勒（Tyler，R.）的富有成效的課程實踐探索（形成了“泰勒原理”）以及布魯納（Bruner，J.）等人的學科結構運動，更是使課程開發(fā)深深地打上了工業(yè)生產與技術理性的“烙印”。這種思維方式主要強調兩點：一是程序。課程設計模仿工業(yè)生產流水線，按一定程序展開，每個程序都有相應的標準，各環(huán)節(jié)之間責權界限分明，不得隨意“僭越”。按照工業(yè)化思維的理解，嚴格地執(zhí)行程序是產生效率的最好保障。所以，在“防教師”課程中，完整的課程也被分成諸多環(huán)節(jié)，專家和教師各司其職，教師不應該做本環(huán)節(jié)之外的事情，只需履行好自己的“分內”職責即可。二是控制。要保證程序的有效執(zhí)行，嚴格的控制是必不可少的。控制的內容就是檢查程序的執(zhí)行情況，為程序的忠實執(zhí)行創(chuàng)造條件，控制也可以說是產品質量的最好保障。遷移到課程領域，為了讓課程各環(huán)節(jié)不致發(fā)生偏差，課程設計者對每個環(huán)節(jié)的操作都作了精心安排，教師只要認真執(zhí)行自己環(huán)節(jié)所規(guī)定的步驟，自然就會取得預期的教育效果。否則，由專家按最好的方式設計制定的課程，“得不到忠實地實施，則投入可觀人力、物力和財力的最佳設計將付諸東流。即使教師通過調整、修改等方式來實施課程，課程實施的效果也會大打折扣” [4 ]。這可能是眾多課程設計者最為擔心的事情。

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