培智學校新課程生活化理念的思考

　　摘 要： 新時代，培智學校課程教學有了新要求。作者從人本主義課程論角度對生活化課程的課程目的、課程組織、課程實施及課程評價進行思考，目的是使培智學校新課程的實施不斷有所突破。
　　關鍵詞： 培智學校 新課程 生活化
　　隨著《培智學校課程設置實驗方案》的頒布和實施，以生活為核心的培智學校新課程給我們帶來了課程生活化理念的思考，尊重殘疾學生、適應殘疾學生特殊教育需要的新課程是人本主義課程觀的體現(xiàn)。培智學校的課程與教學面臨重大變革，學校和教師的課程和教學理念面臨重大轉(zhuǎn)變，本文僅就新課程中生活化理念從人本主義課程論角度對課程的目的、課程的組織、課程的實施和課程的評價進行思考，以期對培智學校新課程的實施起到一定的有益啟示作用。
　　1.課程目標注重學生的生活重建
　　智力殘疾學生的生活包括現(xiàn)實的日常生活和精神生活�，F(xiàn)實日常生活的重建和精神生活的重建同等重要。首先，由于中重度智力殘疾學生學前生活經(jīng)歷的嚴重局限、生活模仿性知識的缺失、極少生活經(jīng)驗成功性體驗，他們?nèi)狈ν�齡兒童應有的活力，對現(xiàn)實生活充滿驚懼，學校教育應該關注這一現(xiàn)實，注重生活經(jīng)驗的積累，關注學生現(xiàn)實日常生活的重建是課程的首要目標：從現(xiàn)實日常生活的細節(jié)入手不遷就和屈服于智力殘疾學生原有生活，幫助學生逐漸積累生活經(jīng)驗，以適應正常的現(xiàn)實生活，實現(xiàn)使其生活自理、改變其生存狀態(tài)的目標。與此同時，課程還應注重學生精神生活的重建，關照學生精神生活，賦予其生活意義和生命價值，合理構建學生的可能生活。精神生活是一個涉及學生認知活動、情感活動、意志活動和道德活動等內(nèi)容的整體，學生的精神生活包括理性生活、審美生活和道德生活。理性生活是建立在學生認知活動基礎上的習得知識技能、發(fā)展智力技能的過程，其最高層次是理智感的體驗與滿足。審美生活是建立在情感活動基礎上的感受美、識別美、鑒賞美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的過程，其最高層次是美感體驗和“立美”。道德生活是建立在意志活動基礎上的思想品德內(nèi)化活動，其最高層次是道德感體驗。
　　2.課程組織的綜合化促進意義學習的發(fā)生
　　《方案》強調(diào)課程內(nèi)容生活化、課程組織綜合化：“在課程組織形式上，分為分科課程和綜合課程，力求既遵循學生身心發(fā)展的基本規(guī)律和認識理解事物的普遍特點，較全面滿足學生的一般性需求，又促進學生對知識的整體理解和運用知識解決實際問題的能力。鼓勵學生學以致用，把所學知識運用到解決實際生活問題的實踐中”。因此，課程整合的核心是課程與生活的整合，即課程與活生生現(xiàn)實生活相符合，以及課程與學生發(fā)展的可能生活的價值追求相一致。課程要反映生活的需要，體現(xiàn)課程對學生生活狀況和可能生活方式的關注、關心與關懷。
　　生活化的綜合課程內(nèi)容既有現(xiàn)實感，又有理想性，學生在意義學習過程中實現(xiàn)發(fā)展，改變現(xiàn)實生活與生存狀態(tài)，構建可能的理想生活。在認知理解事物普遍特點的過程中，豐富的綜合課程內(nèi)容同時會帶給學生現(xiàn)實生活的快樂，如果只是讓學生“日復一日、年復一年地單調(diào)重復著從環(huán)境中分析出來的‘做飯’、‘逛街’、‘打扮自己’等主題”，這樣的生活又能蘊涵多少樂趣？
　　3.課程實施促進開發(fā)學生學習的（生活適應）潛能
　　新課程注重“生活適應與潛能開發(fā)相結(jié)合，在課程功能上，強調(diào)學生積極生活態(tài)度的養(yǎng)成，注重對學生生活自理能力和社會適應能力的培養(yǎng)與訓練，關注學生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學生的個人才能”。新的特殊教育理念承認并尊重殘疾學生因殘障而帶來的差異性，在教學取向上將缺陷補償和潛能開發(fā)視為相互促進的關系。
　　教學是課程實施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。教學過程主要受學生、教師、課程三個要素的影響，教師的教學策略要根據(jù)教學情境的要求和學生的需要隨時變化，提煉和轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容，有效使課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生認知結(jié)構、個性品質(zhì)、社會行為等。在培智教育教學中，讓智力殘疾學生信任教師，創(chuàng)設適合的教學情境，在良好的師生互動模式中學習，在補償缺陷的基礎上使其潛能得到充分開發(fā)，這是多年來培智教育取得成功的經(jīng)驗之一。
　　4.課程評價關注學生、教師和學校的共同發(fā)展
　　《方案》強調(diào)“建立多元化、科學的課程評價體系，發(fā)揮評價的診斷、激勵、導向功能，采用多樣化的評價方法，促進學生、教師、學校在不同層面的發(fā)展”。課程評價的多元化可通過評價方法的多元化和評價主體的多元化實現(xiàn)。評價方法的多元化適合于非結(jié)構化的生活化課程，可以要求學生完成一項活動，或制作、創(chuàng)作物品、作品以證明其知識與技能，讓學生在真實情景中表現(xiàn)所知與所能的實作評價；評價側(cè)重于學習的過程和認知的改變、建立評價者與被評價者的互動關系、重視評價與教學結(jié)合的動態(tài)評價都屬于人性化的、多元化的評價方法。評價主體的多元化指鼓勵社會及家長以適當?shù)男问絽⑴c各種方式的評價，使教師、學校領導、學生、家長、政府部門、專業(yè)機構等皆成為評價的主體，強調(diào)被評價者的主體作用，使他們不僅能積極配合，還能通過參與、交流乃至自我評價，主動地、客觀地檢查自己的工作與學習，改進不足、完善自己。
　　以學生發(fā)展為本、促使課程不斷改進與提高、面向多元評價的課程評價理念是促進學生、教師、學校共同發(fā)展的新課程評價觀的應然選擇。
　　參考文獻：
　　[1]從立新.課程論問題.北京：教育科學出版社，2000.5
　　[2]施良方.學習論.北京：人民教育出版社，2001.
　　[3]有寶華.綜合課程論.上海：上海教育出版社，2002.6.

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