理性創(chuàng)新 [理性?創(chuàng)新?成功]

　　摘要：對(duì)素質(zhì)教育的目標(biāo)與實(shí)施方法系統(tǒng)理論是素質(zhì)教育觀。理性素質(zhì)教育觀認(rèn)為理性認(rèn)識(shí)能力是素質(zhì)教育的核心；創(chuàng)新素質(zhì)教育觀認(rèn)為對(duì)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力，尤其是對(duì)創(chuàng)新人格的培育是的素質(zhì)教育的重點(diǎn)；成功素質(zhì)教育觀認(rèn)為成功素質(zhì)是教育目的和規(guī)律的把握。筆者認(rèn)為，成功素質(zhì)教育理論及其模式是吸納各家素質(zhì)教育理論之長(zhǎng)而構(gòu)建成為綜合型的素質(zhì)教育觀，是對(duì)素質(zhì)教育理論的新突破。
　　關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育觀 理性素質(zhì)教育 創(chuàng)新素質(zhì)教育 成功素質(zhì)教育
　　
　　一、素質(zhì)教育與素質(zhì)教育觀
　　
　　“全面實(shí)施素質(zhì)教育”是全面貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀之當(dāng)務(wù)之急。然而對(duì)于什么是素質(zhì)教育的內(nèi)涵是有多種理解的，現(xiàn)在通行的表述是指“以提高人的素質(zhì)為目的的教育活動(dòng)”，但是這本來就是教育活動(dòng)題內(nèi)原有之意。問題在于對(duì)“素質(zhì)”作怎樣的理解。如果我們把“素質(zhì)”和“考分”等同起來，那么仍然是應(yīng)試教育而已。這就涉及到以提高受教育者的什么樣的素質(zhì)為目標(biāo)和以什么樣的方式方法來實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的問題，也就是所謂實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的“教育理念”和“辦學(xué)模式”問題，如果將它們加以系統(tǒng)化和理論化，就構(gòu)成了 “素質(zhì)教育觀”。由于人們對(duì)“素質(zhì)”的內(nèi)含理解有所不同，對(duì)“教育”的方式方法也更有差別，由此而產(chǎn)生的“素質(zhì)教育觀”自然也是多樣化的。
　　對(duì)于“素質(zhì)”的含義，通過多年的理論探討和教育實(shí)踐，已普遍形成的共識(shí)認(rèn)為“素質(zhì)”是一個(gè)系列智力和非智力要素所構(gòu)成的多質(zhì)而非單質(zhì)的概念系統(tǒng)，本文認(rèn)為，它可以采用對(duì)于經(jīng)濟(jì)學(xué)中“產(chǎn)權(quán)”概念中“權(quán)”的含義是指一個(gè)“權(quán)利束”的定義方式而稱之為“素質(zhì)束”。假定以“素質(zhì)束”來作為素質(zhì)的特定內(nèi)含，那么對(duì)多種“素質(zhì)教育觀”至少就可以有兩大類型的認(rèn)識(shí)。第一類認(rèn)為在這個(gè)素質(zhì)束中其某種質(zhì)的要素起到?jīng)Q定性作用，其他素質(zhì)要素則處于被支配地位，本文則稱之為“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”；而另一類則認(rèn)為在素質(zhì)束的諸多要素中其中有一種以上若干種要素共同起到?jīng)Q定作用，其中由于若干要素的結(jié)構(gòu)不同則將構(gòu)成不同類型的素質(zhì)形態(tài)，本文認(rèn)為這應(yīng)當(dāng)是一種“綜合型素質(zhì)教育觀”。對(duì)于這兩大類型的素質(zhì)教育觀，前者可以以“理性素質(zhì)教育論”和“創(chuàng)新素質(zhì)教育論”為代表，而后者則以趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育論”為代表。當(dāng)然還有其他的各種素質(zhì)教育觀都有可能作為代表，本文只能以自己的寡聞陋見對(duì)此作評(píng)述。
　　
　　二、兩類有代表性的素質(zhì)教育觀
　　
　�。ㄒ唬╆P(guān)鍵型素質(zhì)教育觀
　　 1、理性素質(zhì)教育觀
　　“理性素質(zhì)教育”是由周之钅監(jiān)教授提出的。周教授在其專著《素質(zhì)論?素質(zhì)與素質(zhì)教育》中系統(tǒng)闡述了他對(duì)理性素質(zhì)教育的見解。周教授在該書的第一章第一節(jié)就鮮明的提出了 “人的素質(zhì)就是人的理性認(rèn)識(shí)能力”，他認(rèn)為：“第一，理性認(rèn)識(shí)能力是把人與其他動(dòng)物區(qū)分開來的唯一條件；二，它是使人獲得其他能力的能力”，“人的本質(zhì)屬性就是人的理性認(rèn)識(shí)能力”，并認(rèn)為作為“人的素質(zhì)的理性認(rèn)識(shí)能力決定、支配、作用于人的一切其他能力”。這些其他能力可以分為四大類：智力活動(dòng)能力即智力素質(zhì)；道德實(shí)踐活動(dòng)能力即道德素質(zhì)；一般性的日常性活動(dòng)能力即通用素質(zhì)；心里活動(dòng)能力即心里素質(zhì)，這些就是構(gòu)成其“素質(zhì)束”的四大系統(tǒng)。而什么又是理性認(rèn)識(shí)能力呢？他認(rèn)為：“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式，來實(shí)現(xiàn)它認(rèn)識(shí)事物性質(zhì)與規(guī)律的功能了”�！瓣P(guān)于理性思維的形式，……它們已被納入邏輯學(xué)的體系，所以他們又叫邏輯思維規(guī)律”。在這里周教授認(rèn)為人的素質(zhì)就是人的理性認(rèn)識(shí)能力，也就是人們對(duì)邏輯思維規(guī)律的認(rèn)識(shí)能力。因此，他就把“素質(zhì)教育應(yīng)該是以培養(yǎng)提高人的理性認(rèn)識(shí)能力為目標(biāo)”。
　　周教授還論述了“怎樣以培養(yǎng)人的素質(zhì)為目標(biāo)”的做法和“素質(zhì)教育的特征”等問題，對(duì)于前者他主張“只有在多科教學(xué)（即其它非邏輯學(xué)的各種課程）中實(shí)現(xiàn)邏輯思維能力的強(qiáng)化訓(xùn)練才能養(yǎng)成”。而對(duì)于后者，他提出了鑒別一個(gè)學(xué)校教學(xué)是否反應(yīng)了素質(zhì)教育的目標(biāo)與方法，必須有以下特征：“一、注重講概念”；“二、注重講為什么”；“三、注重講運(yùn)用”；“四、以師德感人”，并提出了具體的內(nèi)容。從而使周教授對(duì)素質(zhì)教育的見解形成了以理性認(rèn)識(shí)能力為“關(guān)鍵”素質(zhì)的一個(gè)嚴(yán)密的理論體系，所以稱之為“理性素質(zhì)教育觀”并將其列入“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”應(yīng)該是確當(dāng)?shù)摹?
　　2、創(chuàng)新素質(zhì)教育觀
　　創(chuàng)新素質(zhì)教育觀也是屬于關(guān)鍵型素質(zhì)教育理論體系之中最有代表性的見解之一。創(chuàng)新素質(zhì)教育作為素質(zhì)教育觀，它源于創(chuàng)新教育與素質(zhì)教育的結(jié)合。
　　對(duì)于“創(chuàng)新教育”和“創(chuàng)新素質(zhì)教育”這兩個(gè)概念，不少論者認(rèn)為是相同的，本文則認(rèn)為這兩者是既有共同之處也存在著層次差別，創(chuàng)新與創(chuàng)造的含義也不同。本文支持“創(chuàng)新教育”的內(nèi)含“是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造思維、創(chuàng)造能力的教育”的提法（王建廣、王麗），而“創(chuàng)新素質(zhì)教育”則是指學(xué)校對(duì)“學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)和教育”的表述（王惠蘭）。從字面上看這兩者區(qū)別不大，但在后者特別提到了“創(chuàng)新人格”的培養(yǎng)，這是兩者區(qū)別的關(guān)鍵詞，其含義在于“培養(yǎng)和發(fā)展有利于創(chuàng)新的人格特質(zhì)”，“在心理學(xué)中，它屬于非智力方面，在創(chuàng)新素質(zhì)中它是比智力因素更為重要的素質(zhì)，是創(chuàng)新素質(zhì)內(nèi)在的‘自然傾向性’”。這里的“內(nèi)在自然傾向”是指“在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上后天創(chuàng)新素質(zhì)教育的重點(diǎn)，一方面是因?yàn)橛辛肆己玫膭?chuàng)新人格，就使創(chuàng)新活動(dòng)有了自主、自發(fā)、自然的動(dòng)力性”，“研究表明不是智力而是人格在創(chuàng)造性方面起關(guān)鍵作用�！薄傲硪环矫嬉�?yàn)�，在�?chuàng)新素質(zhì)方面的培養(yǎng)和教育中，創(chuàng)新人格素質(zhì)是最難把握和操作的”，其原因有三：一是對(duì)創(chuàng)新人格的把握需要較長(zhǎng)時(shí)間的相處，是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作; 二是組成人格的心理成分既有意識(shí)層面，也有非意識(shí)層面的; 既有理性的也有非理性的，人們易于把握自己意識(shí)層面和理性層面的成分，難于深刻而全面的把握自己；三是人格具有一定時(shí)期內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定性，需要在較長(zhǎng)時(shí)間才顯現(xiàn)其變化的效果，因此人格的塑造是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。如果要說這兩者的關(guān)系的話，那么創(chuàng)新教育是創(chuàng)新素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，而創(chuàng)新素質(zhì)教育則是創(chuàng)新教育的最高層次。
　　之所以把創(chuàng)新素質(zhì)教育歸納入關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀范疇中去，這是因?yàn)? 第一、幾乎所有主張“創(chuàng)新素質(zhì)”見解的人都認(rèn)為“創(chuàng)新是人類獨(dú)有的活動(dòng)，是人類所進(jìn)行的能動(dòng)的創(chuàng)造性活動(dòng)，是人之所以為萬物之靈的一大基本特征”（阮青），這一“創(chuàng)新素質(zhì)”和“理性思維能力”類似，是人之所以成為人的關(guān)鍵素質(zhì)。第二，創(chuàng)新作為素質(zhì)是創(chuàng)新主體的必備關(guān)鍵素質(zhì)。從下至個(gè)人要成為創(chuàng)新人才就要具有更多更高的創(chuàng)新素質(zhì); 上至國家，我國要建設(shè)成為“創(chuàng)新型國家”，就必須把自主創(chuàng)新作為國家的發(fā)展戰(zhàn)略中的關(guān)鍵因素; 第三，創(chuàng)新是時(shí)代的本質(zhì)特征，我們所以認(rèn)識(shí)到“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂”，因?yàn)槿绻�工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人們最優(yōu)秀的品質(zhì)是創(chuàng)造的話，那么面臨的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和經(jīng)濟(jì)全球化的時(shí)代，創(chuàng)新就是這個(gè)時(shí)代的本質(zhì)特征之一。所以把當(dāng)作創(chuàng)新是人們“素質(zhì)束”中的關(guān)鍵素質(zhì)來看待才符合時(shí)代的要求。
　　
　�。ǘ�）綜合素質(zhì)教育觀――成功素質(zhì)教育
　　“成功素質(zhì)教育”作為概念最早見諸媒體是在《人民日?qǐng)?bào)（海外版）》（2003.7.15.P11）的一篇題為“一種全新的人才培養(yǎng)模式?成功素質(zhì)教育”的報(bào)道。以后又在《光明日?qǐng)?bào)》等多家媒體作過類似的報(bào)道，直到2004年9月2日《中國教育報(bào)》刊發(fā)了這一概念率先提出者趙作斌教授所撰寫《成功素質(zhì)教育模式?大學(xué)理念與模式新突破》一文后，才使社會(huì)公眾了解其理論與實(shí)踐的全貌。到2005年底止，據(jù)調(diào)查，已有20多家大專院校正在使用這一概念，看來作為一種素質(zhì)教育觀其影響正在擴(kuò)大之中。
　　關(guān)于“成功素質(zhì)教育”的定義。趙作斌教授在其文章中非常明確的指出: “它是以讓學(xué)生具備與其人生奮斗目標(biāo)相一致的優(yōu)秀素質(zhì)即成功素質(zhì)為培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)行專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育有機(jī)結(jié)合，走向培養(yǎng)成功素質(zhì)，克服失敗因子，使學(xué)生在學(xué)校即具備成功素質(zhì)，一跨出校門就能適應(yīng)社會(huì)，并能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中獲得成功的一種前所未有的教育理念和教育模式”。這一定義主要針對(duì)性的是：第一，時(shí)代要求大學(xué)要有一個(gè)全新的大學(xué)教育觀；要求大學(xué)“更加重視非專業(yè)素質(zhì)教育”；“必須培養(yǎng)出以創(chuàng)新素質(zhì)為核心的成功素質(zhì)人才”；第二，我國當(dāng)前在素質(zhì)教育實(shí)踐中，一是沒有形成有普遍指導(dǎo)意義的理論體系，二是沒有相應(yīng)的實(shí)踐體系，三是在大學(xué)素質(zhì)教育遠(yuǎn)未形成教育理念和模式；同時(shí)現(xiàn)行大學(xué)素質(zhì)教育存在重視專業(yè)素質(zhì)教育而忽視非專業(yè)素質(zhì)教育、重視理論而忽視實(shí)踐等嚴(yán)重問題；第三，大學(xué)教育的目的與基礎(chǔ)教育不同，高等教育就是要培養(yǎng)出學(xué)生的“高等”素質(zhì)，這是大學(xué)教育的“本質(zhì)內(nèi)涵”，“最終目的應(yīng)當(dāng)幫助和促進(jìn)學(xué)生成人成才成功”。
　　其次，趙教授對(duì)素質(zhì)、成功、素質(zhì)教育等予以全新的界說。第一，關(guān)于素質(zhì)，他認(rèn)為“素質(zhì)就是影響或決定人的言行的內(nèi)在因素，言行是素質(zhì)的外在表現(xiàn)。素質(zhì)無疑要以知識(shí)和能力為基礎(chǔ)，但知識(shí)和能力不等于素質(zhì)�！薄俺�先天素質(zhì)外，素質(zhì)不能直接傳遞，只能通過主體學(xué)習(xí)，潛移默化，實(shí)踐訓(xùn)練內(nèi)化而成。內(nèi)化是素質(zhì)形成和發(fā)展的基本途徑”；素質(zhì)形成和發(fā)展遵循，即“遺傳律”、“環(huán)境律”、“學(xué)習(xí)和實(shí)踐律”和“用進(jìn)廢退律”。第二，關(guān)于成功和成功素質(zhì)理論。趙教授認(rèn)為“成功”有廣義和狹義之分，這里強(qiáng)調(diào)的是指人們?cè)谝欢�階段和一定的領(lǐng)域做出了一定成就和貢獻(xiàn)，為社會(huì)所認(rèn)可，實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值統(tǒng)一的“狹義”成功。在此基礎(chǔ)上，他提出了“成功規(guī)律”、“成功要素”定律、“成功素質(zhì)決定律”和“成功值定律”。由此，為實(shí)施素質(zhì)教育指出了有效的方法和途徑。
　　再次，趙教授認(rèn)為成功素質(zhì)具體由五大素質(zhì)體系構(gòu)成。即:思想政治體系（亦即觀念體系）、品格體系、方法體系、能力體系、知識(shí)體系。在上述“五大體系中觀念體系是核心體系”，“創(chuàng)新是成功素質(zhì)教育的核心素質(zhì)”。從實(shí)現(xiàn)成功目標(biāo)的素質(zhì)構(gòu)成則可分為專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)，“在某些領(lǐng)域和某些階段實(shí)現(xiàn)成功目標(biāo)，非專業(yè)素質(zhì)往往起決定作用”。同時(shí)，成功素質(zhì)又可分為“共須”和“特須”素質(zhì)。前者是所有成功領(lǐng)域都必須具有的，而后者則是為實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)所必須具有的優(yōu)秀素質(zhì)。
　　趙教授在上述理論的基礎(chǔ)上，提出了“五大教育觀”、“八大辦學(xué)理念”和“七大實(shí)踐模式”�！拔宕蠼逃�觀”即“教學(xué)觀”、“教師觀”和“學(xué)習(xí)觀”與“學(xué)生觀”和“師生觀”；“八大辦學(xué)理念”即“超前發(fā)展”、“創(chuàng)新教育”、“實(shí)用教學(xué)”、“系統(tǒng)教育”、“實(shí)踐至上，知識(shí)為本”、“學(xué)生至上，教師為本”、“因材施教”和“從嚴(yán)治�！�。“七大實(shí)踐模式”即“培養(yǎng)目標(biāo)模式”；“人才培養(yǎng)模式”；“專業(yè)設(shè)計(jì)和學(xué)生生涯設(shè)計(jì)模式”；“教學(xué)模式”；“師資隊(duì)伍建設(shè)模式”；“實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)模式”；“測(cè)評(píng)模式”。這些絕大部分是對(duì)許多高校已經(jīng)取得成功經(jīng)驗(yàn)的吸納，或者是在教學(xué)理論上已得到科學(xué)論證但還未被推廣的新見解的引入。值得指出的是其獨(dú)創(chuàng)模式即建立“素質(zhì)導(dǎo)師”的教師隊(duì)伍和對(duì)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的“一、二、三、四”和“99+1”模式。
　　以此觀之，趙作斌教授所提出的“成功素質(zhì)教育”，從理論到實(shí)踐已經(jīng)形成了其獨(dú)特且完整的體系。
　　
　　三、對(duì)三種素質(zhì)教育觀的理論評(píng)價(jià)
　　
　　科學(xué)性是對(duì)一種理論見解評(píng)價(jià)的首要標(biāo)準(zhǔn)，而素質(zhì)教育觀的科學(xué)性評(píng)價(jià)需要通過一個(gè)較長(zhǎng)的實(shí)踐過程才足以證明，因此現(xiàn)時(shí)本文只能對(duì)上述三種素質(zhì)教育觀的理論特色亦即其獨(dú)到的見解從“新”和“深”的角度來作一審視。
　　首先對(duì)周教授提出的理性素質(zhì)教育觀作分析。通過多年對(duì)素質(zhì)教育的討論，人們已認(rèn)識(shí)到它是一個(gè)由多“質(zhì)”構(gòu)成的復(fù)合概念，通常的表述認(rèn)為是由“知識(shí)、能力、品德”三者所組成。而這三者中最受人們重視的還是“知識(shí)”，所以有“知識(shí)即力量”，“知識(shí)改變命運(yùn)”之說。對(duì)知識(shí)尤其是書本知識(shí)的過度重視才引起“應(yīng)試教育”的泛濫以致“高分低能”成為我國當(dāng)代教育的重要弊端。從而引起人們的思考“德才兼?zhèn)洹钡摹安拧辈粌H應(yīng)指知識(shí)，更要重視能力。而在“能力”只作為素質(zhì)的結(jié)構(gòu)中就依附于知識(shí)作為知識(shí)的“運(yùn)作”表現(xiàn)而現(xiàn)在則被獨(dú)立化為與知識(shí)，品德并列的素質(zhì)要素。但能力就其作用而言，至少可分成兩個(gè)層次即“思維能力”和“操作能力”，而操作能力不是由課堂教育所能直接培育出來的，而思維能力則必須以相當(dāng)?shù)闹�識(shí)為基礎(chǔ)并在教師指導(dǎo)下才能較快的形成，因此它應(yīng)當(dāng)是學(xué)校教育的產(chǎn)物。所以周教授提出的“理性素質(zhì)教育觀”其核心就是以理性思維能力為目標(biāo)，這既是當(dāng)代中國現(xiàn)實(shí)的時(shí)代需要，也是符合“能力”獨(dú)立化地上升為“素質(zhì)”的主要要素的客觀要求的。他還提出了達(dá)到目標(biāo)?培養(yǎng)和提高理性思維的一整套方法。從而構(gòu)成了形成為一種素質(zhì)教育觀的理論體系而且是有代表性的素質(zhì)教育理論體系。
　　但是從理論上說，還有幾個(gè)重要問題值得商榷，這就是：第一，周教授把理性認(rèn)識(shí)能力作為人與動(dòng)物區(qū)分的唯一條件，認(rèn)為是人的本質(zhì)屬性。也是人獲得其他能力（有智力、道德、心理、通用等四項(xiàng)素質(zhì)）的能力。這個(gè)“唯一性”就等于說人的素質(zhì)就是人的能力。這又產(chǎn)生兩個(gè)理論問題：一是難道真的人之成為人只有“唯一條件”而無其它？二是人的素質(zhì)難道就真的只有“能力”這么“單質(zhì)”？對(duì)于前者，凡主張“創(chuàng)新素質(zhì)教育”者說“創(chuàng)新是人成為萬物之靈的基本特征”。對(duì)于后者，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為人的素質(zhì)的標(biāo)志就是“知識(shí)”的質(zhì)與量，而不少論者認(rèn)為能力不過是知識(shí)的具體運(yùn)作或外化的表現(xiàn)而已。第二，周教授把理性認(rèn)識(shí)能力歸結(jié)為邏輯思維能力。這里又產(chǎn)生了一個(gè)問題，難道非邏輯思維能力就不是能力？非邏輯思維就沒有用？許多學(xué)者都認(rèn)為人類的創(chuàng)新思維大都就來自于想象、聯(lián)想、幻想等非邏輯思維的結(jié)果。這些學(xué)者認(rèn)為邏輯思維的特點(diǎn)是事實(shí)求是，而非邏輯思維具有“異想天開”的特點(diǎn)。郭沫若曾說過“既異想天開，又實(shí)事求是，這是科學(xué)工作者特有的風(fēng)格�！钡谌�，基于上述兩個(gè)問題，所以在周教授的見解中既沒有關(guān)于“知識(shí)”的章節(jié)，而且連“創(chuàng)新”的字眼也未看到。作為素質(zhì)教育問題的見解回避或者遺忘這些問題是不可能也是不應(yīng)當(dāng)?shù)�。綜上所述，周教授的素質(zhì)教育的系統(tǒng)見解，的確有助于提高學(xué)生的能力素質(zhì)尤其是理性認(rèn)識(shí)能力。但對(duì)淡化“應(yīng)試教育”未必能起到積極作用，因?yàn)槿藗儫嶂杂凇皯?yīng)試教育”正是人們對(duì)教育資源分配上的某種“理性思考”的結(jié)果，是經(jīng)濟(jì)學(xué)上“理性人”在教育領(lǐng)域中的“理性”表現(xiàn)。
　　其次，關(guān)于創(chuàng)新素質(zhì)教育觀。在這方面的論著，見解實(shí)在太多，而且這種教育觀形成的歷史也很久遠(yuǎn)。創(chuàng)新素質(zhì)的重要性和實(shí)施創(chuàng)新素質(zhì)教育的必要性本文無意對(duì)此評(píng)析。但擬對(duì)涉及本問題的某些具體見解的獨(dú)到性表示看法：本文認(rèn)為王惠蘭教授提出的對(duì)學(xué)生培育創(chuàng)新素質(zhì)有三項(xiàng)內(nèi)容即“創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格”。其中“創(chuàng)新精神”應(yīng)當(dāng)屬于“觀念”要素，“創(chuàng)新能力”則屬于“能力”要素，而“創(chuàng)新人格”則屬于“品質(zhì)”或“品格”，其中特別應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)“創(chuàng)新人格”的深度見解，她把創(chuàng)新人格認(rèn)為是創(chuàng)新素質(zhì)的內(nèi)在自然傾向的說法并認(rèn)為既是對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)教育的重點(diǎn)而且也是最大的難點(diǎn)。本文認(rèn)為這一見解是對(duì)創(chuàng)新理論的最早提出者熊彼得在對(duì)企業(yè)家特征中提到的“創(chuàng)新理論”中所強(qiáng)調(diào)的“存在著一種夢(mèng)想和意志”，“存在有征服的意志，戰(zhàn)斗的沖動(dòng)”，“存在著創(chuàng)造的歡樂”，“把事情辦成的歡樂”等見解的吸納，因?yàn)橹挥羞@些“意志”、“沖動(dòng)”和“歡樂”，將他們引入在教育學(xué)范疇中就成為了人們對(duì)創(chuàng)新的“意志”和“習(xí)慣”。所以我們?cè)谒刭|(zhì)教育中不僅要培育學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力，而且更應(yīng)將此培育成“歡樂”和“習(xí)慣”，那么這種教育才真正是地道的和有價(jià)值的教育模式了。
　　最后，如果把理性素質(zhì)教育作為素質(zhì)教育的起步和基礎(chǔ)的話，那么成功素質(zhì)教育就是素質(zhì)教育理論上的歸宿和最終目標(biāo)，追求事業(yè)成功是任何一個(gè)有成功愿望的人的最終目標(biāo)，對(duì)于受教育的學(xué)生大都如此，但追求成功的具體目標(biāo)會(huì)有差異，但成功作為人生奮斗方向是一定的。趙教授提出成功素質(zhì)教育不僅目標(biāo)是正確的，而且為了自己的教育模式的成功，必然要理性地吸納各種素質(zhì)教育的成功之處，還要根據(jù)國情與世界教育發(fā)展趨向作出教育理論創(chuàng)新。本文認(rèn)為趙教授的見解有以下諸項(xiàng)理論創(chuàng)新：
　　第一，關(guān)于成功素質(zhì)的內(nèi)含問題。趙教授把成功素質(zhì)分為專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)兩大類。并強(qiáng)調(diào)了非專業(yè)素質(zhì)的重要作用。他認(rèn)為非專業(yè)素質(zhì)在“某些情況下往往起決定作用”。為什么？因?yàn)楦叩冉逃�不是基礎(chǔ)教育而是專業(yè)教育，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容是按專業(yè)來設(shè)置的，而各專業(yè)最大的差別是專業(yè)課程內(nèi)容的差別從而形成了學(xué)生的“知識(shí)”積累的專業(yè)傾向性。但是如果兩個(gè)人的專業(yè)素質(zhì)水平大體相當(dāng)，所處環(huán)境和面臨機(jī)遇大體相似，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中一方勝了，另一方敗了，其成敗原因肯定是在于非專業(yè)素質(zhì)的差別這是其一; 其二，如果兩個(gè)不同專業(yè)的學(xué)生同時(shí)走出了校門，以后他們的“成功值”大小的差別的原因，肯定也在于非專業(yè)素質(zhì)的差別；其三，由于市場(chǎng)需求變化極快，從而對(duì)專業(yè)的需求變化也快，專業(yè)素質(zhì)的積累作用很易淡化。由于對(duì)市場(chǎng)變遷的適應(yīng)能力屬于非專業(yè)素質(zhì)，非專業(yè)素質(zhì)強(qiáng)就較易生存和發(fā)展。因此把成功素質(zhì)分類為專業(yè)和非專業(yè)素質(zhì)比將素質(zhì)分類為智力因素和非智力因素具有更大的包容性和適應(yīng)性，因?yàn)槿魏螌�業(yè)或非專業(yè)素質(zhì)中都有智力或非智力因素在內(nèi)。因此對(duì)素質(zhì)分為專業(yè)和非專業(yè)素質(zhì)并強(qiáng)調(diào)常常為人們所忽視的非專業(yè)素質(zhì)的重要作用，是趙教授的一項(xiàng)素質(zhì)教育的理論新見。
　　趙教授還把素質(zhì)的內(nèi)容、突破了傳統(tǒng)的三分法（知識(shí)、能力、品德）把“方法”獨(dú)立成一項(xiàng)要素，把品德分解為“品格”與“觀念”兩項(xiàng)共為“五要素”。這是因?yàn)榉椒ㄊ墙楹酢爸�識(shí)”和“能力”之間的東西，作為高級(jí)人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的高等學(xué)校，特別應(yīng)當(dāng)重視方法的培育。方法包括思維方法和操作方法、高級(jí)人才更應(yīng)當(dāng)掌握好思維方法，而思維方法是可以在課堂內(nèi)從理論上傳授的，所以作為高等教育的素質(zhì)培養(yǎng)應(yīng)特別重視“方法”這個(gè)要素。哲學(xué)上講“世界觀”和“方法論”，可見“方法”應(yīng)當(dāng)屬于人的基本素質(zhì)要素。實(shí)踐中方法不當(dāng)即成為成功的“負(fù)要素”（即失敗因子）。至于把傳統(tǒng)的品德分解為“品格”和“觀念”，有助于人們把“思想問題”和“心理問題”分開。把先天素質(zhì)（如性格）和后天素質(zhì)（如勤或懶）區(qū)分開來，不加區(qū)分如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的因材施教，其三是把素質(zhì)分為“共須”和“特須”素質(zhì)兩類，如果不分一般和特殊，就不能具體問題具體解決，何來成功之有，當(dāng)然對(duì)學(xué)生同樣也不能因材施教，更談不上在一定情況下使各類素質(zhì)要素形成互補(bǔ)和轉(zhuǎn)化（如勤能補(bǔ)拙）。
　　第二，從成功與理性和創(chuàng)新的關(guān)系來看，成功必然包容后二者。凡有目的的行為能取得成功，必以理性為基礎(chǔ)，如能有更大成功者則必有創(chuàng)新理念和行為。但反過來說只有理性的選擇未必能成功，因?yàn)槌晒θ�要素其中“機(jī)遇”的作用很大，機(jī)遇就有“機(jī)率”，機(jī)率的把握不一定是理性思維的結(jié)果。同樣創(chuàng)新能否成功，不僅取決于主體創(chuàng)新素質(zhì)的高低還取決于其它成功要素條件的變化。因此，作為素質(zhì)不僅成功素質(zhì)包容其它兩者，而且也是理性認(rèn)識(shí)能力和創(chuàng)新思維和行為是否正確、可靠的最終檢驗(yàn)者。
　　第三，只有成功素質(zhì)教育的積極作用，才能對(duì)應(yīng)試教育的泛濫起到抑止作用。如果按照成功素質(zhì)教育的理念與模式去教育學(xué)生并收到成效，那么肯定會(huì)增強(qiáng)這些學(xué)生在人才市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)力和對(duì)新的工作崗位的適應(yīng)力，而這正是市場(chǎng)機(jī)制對(duì)人力資源配置最需要的素質(zhì)。因?yàn)閼?yīng)試教育之所以泛濫，無非是“高分”者能得到一個(gè)較良好教育機(jī)會(huì)從而獲得良好就業(yè)機(jī)會(huì)的緣故。如果提高了“考分一般水平”大學(xué)畢業(yè)生成功素質(zhì)從而能較多的得到成功的機(jī)會(huì)和可能，那么就在事實(shí)上對(duì)應(yīng)試教育那一套機(jī)制起到了淡化作用，所以說只有成功素質(zhì)教育才能真正對(duì)克服應(yīng)試教育的弊端起到積極作用。
　　
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