孫傳釗：教育目的和奇里斯馬效應(yīng)——寫在《韋伯論大學(xué)出版之際》

　　愛德華·希爾斯（Edward Shils）編譯的《韋伯論大學(xué)》（Max Weber On Universities: The Power of the State and the Dignity of the Academic Calling in Imperial Germany .The University Chigaco Press Chicago and London ,1973）收集了馬克斯·韋伯自身參與的貝恩哈德事件、米歇爾斯事件爭論、在第一、二、四屆德國大學(xué)教師會(huì)議上的言論以及《社會(huì)科學(xué)方法論》（Gesammelte Aufs?tze zur Wissenschaftslehre）和《以學(xué)術(shù)為志業(yè)》兩篇文章中的相關(guān)部分。從這些第一手的材料，可以了解韋伯在世紀(jì)交替的年代——德國大學(xué)的體制發(fā)生深刻變化的年代，他對(duì)大學(xué)教師的“學(xué)術(shù)自由”概念的界定和捍衛(wèi)學(xué)術(shù)自由的勇氣和責(zé)任感；
也可以看到他對(duì)大工業(yè)生產(chǎn)帶來的對(duì)德國傳統(tǒng)大學(xué)體制沖擊所持的矛盾的心理：既為教育行政體制的日益官僚化，即政府對(duì)大學(xué)教師職位人事權(quán)的干涉和控制，導(dǎo)致學(xué)術(shù)自由的喪失深為憂慮，又不滿傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)圈內(nèi)行會(huì)性的教授自治，看到美國大學(xué)的體制更具有活力，更能促進(jìn)學(xué)者之間的競爭的長處。此書所收的文章的注意力最關(guān)注的是以下兩個(gè)問題：第一，大學(xué)的人事制度的變化，即工業(yè)大生產(chǎn)也開始瓦解德國大學(xué)里的傳統(tǒng)的人事制度習(xí)俗和洪堡的理念。大學(xué)自然科學(xué)和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域最先出現(xiàn)了大型研究所。這樣的研究所，不僅只有得到教育部的撥款才有可能創(chuàng)建和維持，而且，因?yàn)橐?guī)模大，原先講座制的人事制度也發(fā)生了變化——大學(xué)教師的主力——取得了大學(xué)教師資格后不拿國家薪金的編外講師制度開始瓦解，出現(xiàn)了類似美國大學(xué)里的助理的職位——從屬于教授（所長）、領(lǐng)取國家薪俸。而文科的研究班（seminar）授課制度也因?yàn)樾枰�助理教授，助理教授制�?9世紀(jì)后半很快在整個(gè)德國普及起來。國家通過大學(xué)教師職位、薪金的經(jīng)費(fèi)預(yù)算牢牢地控制了大學(xué)教師的人事制度。韋伯挺身抵抗、捍衛(wèi)將要被國家行政當(dāng)局或壟斷資本全部攫去的“大學(xué)人”的“學(xué)術(shù)自由”。

例如，貝恩哈德事件是普魯士教育部第一次出現(xiàn)不經(jīng)過柏林大學(xué)教授評(píng)議會(huì)認(rèn)可，自行任命貝恩哈特(Ludwig Bernhaed)為柏林大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授，背后有隱含著這樣事實(shí)：當(dāng)普魯士政府見到不順眼的學(xué)者占據(jù)了教授職位的時(shí)候，就會(huì)任命一位迎合政府政策的人為教授。通過這樣的任命來消除前者的影響力，而且含有對(duì)前者懲罰的意思。所以，韋伯等人把后者取得的職位叫做“懲罰教授”。１ 又如，20世紀(jì)初，政府根據(jù)財(cái)界——德國中央產(chǎn)業(yè)界聯(lián)盟的意向來任命教授又成了普遍的現(xiàn)象，所以，出現(xiàn)政府限制信仰社會(huì)主義的學(xué)者擔(dān)任大學(xué)講座之教授職位的措施。韋伯的好友羅伯特·米歇爾斯就是因?yàn)槭巧鐣?huì)民主黨黨員被排除在德國大學(xué)門外的一個(gè)典型事例。２再如，我們還可看到，格奧爾格·齊美爾這樣的哲學(xué)家因?yàn)槭仟q太人，宗教信仰和民族也成了那種人事任命制度的犧牲品。３韋伯也以自己的應(yīng)聘經(jīng)歷，揭露了普魯士教育部的內(nèi)幕，從中可以見到他的高尚的人格和勇氣。

　　韋伯對(duì)普魯士教育部長弗萊德里�！ぐ�爾特霍夫個(gè)人品格沒有惡感，卻普魯士教育部對(duì)大學(xué)教授任命的人事干預(yù)強(qiáng)烈批判，原因就在于：這種國家行政權(quán)力操縱下的人事制度，靠官員與教授個(gè)人的品質(zhì)也很難保持它的廉潔。19世紀(jì)末柏林大學(xué)因?yàn)樗�在普魯士的特殊地位，柏林大學(xué)教授中也很明顯出現(xiàn)利用權(quán)力的接近和轉(zhuǎn)移謀取名利的腐化傾向。韋伯痛心地說：“在柏林大學(xué)，像其他地方一樣，也有一些具有保持強(qiáng)烈人格的學(xué)者，繼承、保持其學(xué)術(shù)團(tuán)結(jié)與獨(dú)立于高層教育行政當(dāng)局的光榮傳統(tǒng)。但是，人所共知，這一個(gè)群體的人數(shù)并非在逐漸增加。不幸的是，對(duì)柏林的教授們來說，距教育部的大門是如此之近，很容易發(fā)生這種事情。這種令人不快的形勢(shì)一直有不斷惡化的趨向，普魯士的‘地方教授’向那些實(shí)際上或據(jù)說是有影響力的柏林同事寫信訴求和抱怨，希望后者能夠在‘高層決策者’中為他們說情。個(gè)人與教育部關(guān)系的這種圍繞權(quán)力運(yùn)作-——實(shí)際上已經(jīng)在每個(gè)領(lǐng)域或多或少地以公開的形式在發(fā)展-——毫無疑問，這也經(jīng)常被某些杰出的、具有鮮明個(gè)性的柏林的學(xué)者們運(yùn)用于他們的學(xué)術(shù)發(fā)展。但是，我們必須指出，即使大權(quán)掌握在一個(gè)對(duì)于學(xué)術(shù)績效的評(píng)估不懈地追求客觀性的人的手里，當(dāng)一個(gè)人控制這么多贊助權(quán)力的時(shí)候，仍舊有被他個(gè)人偏愛與興趣好惡所左右的危險(xiǎn)。”４

　　第二，此書所收文章中，韋伯表達(dá)了他的獨(dú)特的關(guān)于大學(xué)教師的“學(xué)術(shù)自由”、“價(jià)值中立”的界定。他不反對(duì)大學(xué)教師積極參與社會(huì)政治生活、自由地表達(dá)自己的思想和見解，而且自己也身體力行。但是，作為職業(yè)的大學(xué)教師在講臺(tái)上卻要嚴(yán)格遵守保證對(duì)傳授的學(xué)科學(xué)說持“價(jià)值中立”的原則。這一界定中也蘊(yùn)含了韋伯認(rèn)識(shí)到的現(xiàn)代教育中個(gè)人人格自由與作為專門知識(shí)的傳授者的職業(yè)倫理之間的日益尖銳的內(nèi)在沖突。韋伯的這一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)關(guān)心什么樣的知識(shí)分子才是“公共知識(shí)分子”問題的中國學(xué)人會(huì)有一定啟發(fā)。借用漢娜·阿倫特的教育觀來說，教育既不完全是公共領(lǐng)域，也不完全是私人領(lǐng)域，是一個(gè)“兩棲的”社會(huì)領(lǐng)域，5所以在教育機(jī)構(gòu)的課堂上，涉及學(xué)科專業(yè)知識(shí)的真?zhèn)闻袛嗟臅r(shí)候，教師必須保持“價(jià)值中立”的立場，不能偏頗。

　　其實(shí)，在韋伯的《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》、《宗教社會(huì)學(xué)論集》等著作中也都有不少涉及教育論述，而那些論述也反映了他對(duì)這種沖突所取的矛盾的態(tài)度。與馬克思的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的理論不同，他主要是從政治與宗教兩個(gè)方面來論述教育與社會(huì)的關(guān)系的。其中最集中的是關(guān)于教育的功能的論述。在《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》中，他強(qiáng)調(diào)，無論在哪種統(tǒng)治形態(tài)的社會(huì)中，所謂“教育方針”都是受當(dāng)時(shí)實(shí)際的行政體制類型制約的，由為這種行政體制培養(yǎng)、提供何種官員的社會(huì)階層來決定的。而教育與教養(yǎng)水準(zhǔn)決定社會(huì)階層資格。6教育最根本的功能是為由這種體制培養(yǎng)出來的官員（統(tǒng)治人才）提供一種資格證明。這種資格與他的社會(huì)三種社會(huì)支配類型理論相對(duì)應(yīng)的。這種資格證明不是出自其本身具有的實(shí)用價(jià)值，而是它擁有的奇里斯馬權(quán)威的效應(yīng)。所以，教育除了具有培養(yǎng)維持社會(huì)生產(chǎn)、秩序?qū)嵱脤ｉT人才功能外，也有喚醒人的奇里斯馬天賦的功能。7因此，也可以說韋伯的教育功能觀是二戰(zhàn)后出現(xiàn)的教育社會(huì)學(xué)的結(jié)構(gòu)功能學(xué)派中“篩選理論” （screening hypothesis）的先驅(qū)，當(dāng)然，不同的是，韋伯是從他的支配（統(tǒng)治）類型說，從對(duì)被支配階層的威望功效來論述教育的功能的，而不是從經(jīng)濟(jì)效益出發(fā)。但是，韋伯又認(rèn)為社會(huì)及其各種制度源于個(gè)人的社會(huì)行為，所以他不否定個(gè)人行為的社會(huì)作用和意義。他強(qiáng)調(diào)支配體系的強(qiáng)制功能及其個(gè)體的自我維持功能，即個(gè)人行為的動(dòng)機(jī)受到傳統(tǒng)習(xí)慣、個(gè)人利益等直接或外來的要素的制約，同時(shí)又追求“秩序的正當(dāng)性”。當(dāng)時(shí)，韋伯已經(jīng)覺察到了個(gè)人主義與社會(huì)的制約之間充滿了矛盾。19世紀(jì)末自然科學(xué)和醫(yī)學(xué)的迅速發(fā)展、迎合工商業(yè)需要單一職業(yè)教育迅速發(fā)展帶來了大學(xué)“專門人”（狹隘專業(yè)方向的專家）教育的興起，大學(xué)經(jīng)營的產(chǎn)業(yè)化、國家強(qiáng)化對(duì)教育體制干預(yù)——都是近代理性的產(chǎn)物，使得韋伯重新審視這種社會(huì)（國家理性）與個(gè)人（思想自由）的矛盾，企圖克服這些矛盾。他站在個(gè)人自由的立場上抗議既是自己認(rèn)為不可避免地、又是在星火燎原似地蔓延的官僚科層制。

　　所以，他教育觀中同時(shí)包含了對(duì)奇里斯馬與理性這樣兩個(gè)對(duì)立的功能的肯定。（《宗教社會(huì)學(xué)論集》）因?yàn)榧词谷宋膫鹘y(tǒng)教育使人們感悟到奇里斯馬權(quán)威，目的也是為了達(dá)到對(duì)自然、人類社會(huì)的支配。他說：奇里斯馬式的說教“隨著職業(yè)分工的精細(xì)化、專業(yè)知識(shí)的增長，其本身的量與內(nèi)在的理性的成分也在增加，恢復(fù)奇里斯馬感悟性——雖然因?yàn)楣糯�作為禁欲手段遺留下來的，但還是可以今天在專門職業(yè)訓(xùn)練的教育中，可以在學(xué)生生活中、特別是名門高中的學(xué)生中具體地表現(xiàn)出來。”8正如凡勃倫在《有閑階級(jí)的理論》（T.B.Veblen, The Theory of the Leisure Class）指出的那樣：歷史上與傳統(tǒng)各種支配類型相對(duì)應(yīng)的各種教育制度，實(shí)際上是同時(shí)在實(shí)施有“奇里斯馬”權(quán)威效應(yīng)的人文主義教育與理性的專業(yè)教育。各種教育制度共同的目的是培養(yǎng)習(xí)得與統(tǒng)治階層固定身份相對(duì)應(yīng)生活方式的人才。韋伯說：“培養(yǎng)騎士式的、乃至禁欲的或者說是中國文人樣式的人才，或者是培養(yǎng)強(qiáng)健而優(yōu)雅的盎格魯·撒克遜那樣的紳士，通過各種形式陶冶人格，都是在從屬支配的體系與階級(jí)的條件制約下形成教育理念的，屬于統(tǒng)治階級(jí)的資格是由具備豐富的文化資質(zhì)來證明的，并不是由他們所裝掌握的專門知識(shí)的量來決定的。”9還是處于封閉社會(huì)形態(tài)的時(shí)候，文化教養(yǎng)水平可以給統(tǒng)治階層增添奇里斯馬的權(quán)威。而這種文化教養(yǎng)的知識(shí)是“價(jià)值中立”的普遍價(jià)值，因?yàn)檫@種資質(zhì)不是出自實(shí)現(xiàn)具體的目標(biāo)或?yàn)榱藢?shí)用的需要，它只是特權(quán)階層、即從經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)勞動(dòng)解放出來的社會(huì)階層所必須具備的條件。即使在近代社會(huì)，這種教養(yǎng)資質(zhì)也是身份差別中最難克服的部分。10雖然在封建社會(huì)中，它也不會(huì)帶來絲毫經(jīng)濟(jì)利益，依然發(fā)揮它的社會(huì)功能。韋伯說：“完全是一種虛設(shè)，也沒有在外觀上引人矚目或?qū)嵱玫却嬖诘睦碛�，……這種欲求只是因?yàn)橐�向大眾暗示這是掌握權(quán)力、維持統(tǒng)治地位的一種手段、具有身份權(quán)威而存在的。從它的拒絕理性的物質(zhì)消費(fèi)的傾向的意義上來說，是一種‘奢侈’，但是對(duì)于封建統(tǒng)治者來說，這絕不是多余的，倒是強(qiáng)調(diào)自己的社會(huì)存在的一種手段。”11換言之，有為自己的社會(huì)地位合法、合理、正當(dāng)性“正名”的社會(huì)功能。到了現(xiàn)代，這樣的人文教養(yǎng)的教育雖然依然有它的奇里斯馬的“權(quán)威”，但是已經(jīng)不具有代表統(tǒng)治階層成員資格的單一社會(huì)功能了——至少不是必要條件。即使如此，現(xiàn)代社會(huì)接受專門職業(yè)訓(xùn)練的教育的學(xué)歷文憑替代了傳統(tǒng)人文教養(yǎng)，填補(bǔ)了人文教養(yǎng)“正名”的社會(huì)功能。所以，考林斯把教育的社會(huì)史叫做“資格社會(huì)”的歷史。12

　　恩斯特·特洛爾奇也從宗教社會(huì)學(xué)出發(fā)，認(rèn)為，文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)提倡的是造就普遍的有人文主義修養(yǎng)的人；
宗教改革運(yùn)動(dòng)培養(yǎng)目標(biāo)是專門的職業(yè)人。13韋伯在《以學(xué)問為志業(yè)》中也追述了歐洲學(xué)校教育制度隨著職業(yè)官僚、職業(yè)政治家結(jié)構(gòu)的變化而變化的歷史——宗教職業(yè)者、人文學(xué)者、宮廷貴族乃至受過高等教育的法律專家。現(xiàn)實(shí)的普魯士，絕對(duì)主義國家租稅和財(cái)政管理需要專業(yè)的行政管理的人才，資本主義的法律的一元化也需要那種受過特別專業(yè)訓(xùn)練的法學(xué)人才，而傳統(tǒng)的那種非實(shí)用的人文教養(yǎng)的人才及其教育訓(xùn)訓(xùn)練漸漸變得沒有必要了。“潛伏在教育制度背后的斗爭就是傳統(tǒng)的‘文人’與‘專家’之間的斗爭，隨著公與私統(tǒng)治的諸領(lǐng)域的發(fā)展、專門知識(shí)的作用也不斷增強(qiáng)，此起彼伏得沖突出現(xiàn)在所有的文化問題中”。14 傳統(tǒng)的人文教養(yǎng)教育成了古董、成了非理性的“反動(dòng)”。而人的個(gè)性只能在專業(yè)化、理性化統(tǒng)治的世界里保其內(nèi)在的自由。17世紀(jì)德國大學(xué)的大學(xué)生把非大學(xué)人稱為“庸俗主義”就是一種對(duì)新興資產(chǎn)階級(jí)為了身份“正名”，追求風(fēng)雅的學(xué)問的諷刺和抵抗。20世紀(jì)初，訪問美國后的韋伯，腦子里留下了這么一幅吊詭的印象：注重實(shí)用專業(yè)教育的美國大學(xué)生蔑視權(quán)威，而還在歐洲傳統(tǒng)人文主義遺風(fēng)影響下的德國大學(xué)生卻是崇尚權(quán)威。然而，半個(gè)多世紀(jì)后，古典保守主義的艾倫·布魯姆在《走向封閉的美國精神》()中指責(zé)馬克斯·韋伯也應(yīng)該對(duì)美國大學(xué)人文教養(yǎng)課程的日益衰落負(fù)有責(zé)任。

　　韋伯的支配社會(huì)學(xué)的教育觀中，教育不僅從屬于統(tǒng)治（支配），而且本身也應(yīng)該是解放的手段。他認(rèn)為，形式上的法的平等、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的自由帶來的各種要求……間接制造了官僚制度的基礎(chǔ)；
另一方面，也歡迎資本主義的發(fā)展。宗教的禁欲態(tài)度引申出來的現(xiàn)世的禁欲——資本家生活態(tài)度、資本主義社會(huì)對(duì)各種理性的“職業(yè)人”的需求，同樣也是最基本的人權(quán)——使得資本增值的欲望是以人們能自由支配自己的財(cái)物和人力為出發(fā)點(diǎn)的。15行政官僚化與專家職業(yè)教育的發(fā)展的過程也是理性來支配，即凡事（人與物）可以由量化手段來支配的過程。所以量化不僅局在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域里，還通過法律專家、政治家使得國家與法的量化變得可能反過來進(jìn)一步成了“經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域里是由資本來統(tǒng)治”前提。資本主義社會(huì)與其他統(tǒng)治形態(tài)都不一樣，被非人格的東西壟斷了。專業(yè)知識(shí)不僅是為公共、私人服務(wù)的工具，而且具有實(shí)用的專業(yè)知識(shí)就能產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)利益，促進(jìn)了人參與統(tǒng)治的欲望。因此與以往所有的教育一樣，也制造了人與人的社會(huì)身份的差別。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　取得參與統(tǒng)治的特權(quán)由世襲轉(zhuǎn)化為學(xué)校教育的考試來決定了。他說：“綜合性大學(xué)、工科大學(xué)或商學(xué)院制作的畢業(yè)文憑——所有領(lǐng)域里教育證書的泛濫，促使國家機(jī)關(guān)和商業(yè)部門內(nèi)部形成特權(quán)階層。……我們聽到人們呼吁要在所有領(lǐng)域引進(jìn)專業(yè)教育課程和考試制度，這樣的呼吁明顯并不是出自‘教育熱’，他們是為了控制擁有資格證書的人占據(jù)的位子，為了要壟斷這些位子”。16用多爾的說法，只是為了得到一張證明自己曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的畢業(yè)證書。17

　　韋伯認(rèn)為，官僚通過專門知識(shí)獲得特權(quán)來維持他們統(tǒng)治的合理、合法性。官僚制度“業(yè)務(wù)上的秘密”， 如與技術(shù)知識(shí)有關(guān)的商業(yè)上的秘密等，如果說與專業(yè)知識(shí)有關(guān)，這些秘密知識(shí)也只是取得官員職位后才掌握的，并不是一般個(gè)人獲得的那種專門的、理性的知識(shí)，所以單純的職務(wù)秘密知識(shí)已經(jīng)不能證明官僚的地位是基于專門的、理性的知識(shí)獲得，其合理與合法性就會(huì)受到質(zhì)疑。人文教育的衰落和職業(yè)教育興起對(duì)政黨政治也產(chǎn)生影響，與此相應(yīng)的是社會(huì)精英組成的政黨的衰落，大眾政黨的興起。而大眾政黨卻往往最先體制官僚化起來。隨著官僚化的深入，原先民主政黨的反統(tǒng)治體制的斗爭也轉(zhuǎn)化為政黨（組織）之間的斗爭。政治也成為一個(gè)專門的職業(yè)，為物質(zhì)利益所吸引，官僚特權(quán)不斷擴(kuò)大而且固定化起來了。18羅伯特·米歇爾斯在他的名著《現(xiàn)代民主制度中的政黨社會(huì)學(xué)》（Zur Soziologie des Parteiwesens in der modernen Demokratie）贊同并證實(shí)了韋伯的觀點(diǎn)。

　　筆者之所以會(huì)翻譯《韋伯論大學(xué)》這本小冊(cè)子，是因?yàn)榭紤]到：近百年前韋伯思考的大學(xué)中的人文教養(yǎng)與實(shí)用專業(yè)課程的沖突、知識(shí)分子的社會(huì)責(zé)任與學(xué)術(shù)上的價(jià)值中立的沖突、國家行政的干預(yù)與大學(xué)相對(duì)的獨(dú)立性的沖突諸問題，不正也是今天我國學(xué)術(shù)界關(guān)心的熱點(diǎn)嗎？

　　注釋

　　1，愛德華·希爾斯編《韋伯論大學(xué)》[M]，孫傳釗等譯，江蘇人民出版社，2006年，第2頁。

　　2，同注1，第22頁。

　　3，同注1，第20頁。

　　4，同注1，第4頁。

　　5，“The Crisis in Education”. Partisan Review 25/4（Fall 1958）,[J],pp.493—513.(Reprinted in Between Past and Future).

　　6，Max Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, [M],Tübingen,1956,S.578.

　　7，Max Weber, Gesammelte Aufs?tze zur Riligionssoziologie Bd.Ⅰ，[M]

　　Tübingen,1921,S.408.

　　8，同注6，S.685。

　　9，同注6，S.586。

　　10，同注7，S.568。

　　11，同注6，S.651。

　　12，Randall Collins, The credential society，[M],1975。

　　13，Ernst Troeltsch, Meine Bücher, Aufs?tze zur Riligionssoziologie: Gesammelte Schriften, Bd.Ⅳ，[M],1925,S.7.

　　14，同注6，S.578。

　　15，同注6，S.734。

　　16, 同注6，S.585。

　　17, Ronald Philip Dore, The Diploma Disease: Education, Qualification and Development，[M], Paperback ,1976.

　　18，同注6，S.128。

　　首發(fā)于《大學(xué)人文》第7輯，作者授權(quán)天益發(fā)布

相關(guān)熱詞搜索：里斯 韋伯 目的 寫在 效應(yīng)