向文本更深處漫溯

　　摘 要：閱讀教學(xué)是教師與學(xué)生以文本為載體，共同進行的一場文化和情感之旅。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、品味語言，實現(xiàn)學(xué)生與文本之間的深入交流與對話，準(zhǔn)確把握作品思想內(nèi)涵，并將作品傳遞的情感、人文的熏陶有機地統(tǒng)一在生動活潑的語言教學(xué)過程中，這才是語文閱讀教學(xué)的根本任務(wù)。所以，語文教學(xué)，以“語言”為“抓手”，它既是教學(xué)內(nèi)容，也是一種教學(xué)手段，更是一種教學(xué)理念。
　　關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；對話；內(nèi)涵；情感
　　眾所周知，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有一句非常重要的話：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程�！边@句話為我們的課堂閱讀教學(xué)界定了性質(zhì)，也指明了方向。筆者認為，在這“多重對話”中，學(xué)生和文本的對話是至關(guān)重要的。學(xué)生必須深入解讀文本，形成自己獨特的感受和見解，才能不斷提升閱讀能力，培養(yǎng)真正的語文素養(yǎng)。所以，教師在教學(xué)過程中，引領(lǐng)學(xué)生與文本深入對話，是教學(xué)的首要任務(wù)，也是根本任務(wù)。
　　而時下的語文教學(xué)出現(xiàn)了一種“少教多做”的傾向，大量的一線教師為了應(yīng)付“月考”“聯(lián)考”，節(jié)省“教”的時間以使學(xué)生有更多的精力做大量的模擬練習(xí)。這樣的語文教學(xué)往往過于功利與浮躁，而且會讓語文課文教學(xué)陷入“上與不上一個樣”的窘境。尷尬的現(xiàn)狀告訴我們，語文教學(xué)應(yīng)回歸本真，實實在在地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、品味文本語言，把思想、情感、情趣的熏陶感染有機地統(tǒng)一起來。王尚文教授對時下學(xué)生語文水平越來越差的情況憂心忡忡，質(zhì)疑現(xiàn)在為什么不提語言文字。他堅持語文教育的根本宗旨是培養(yǎng)學(xué)生“正確理解與運用祖國的語言文字”。他認為語言不僅僅是工具，更是人的生命活動、精神活動[1]。再觀肖培東的淺教語文論、莫銀火的語文教學(xué)本源論等可以發(fā)現(xiàn)，他們都在呼吁要抓住語文的根本——語言，并以此展開教學(xué)過程，進而獲得教學(xué)意義。
　　受上述理論啟發(fā)，結(jié)合自身的教學(xué)實踐和體悟，本文就如何通過品味語言，引領(lǐng)學(xué)生與文本深入對話，例談一點自己的思考。
　　一、咬文嚼字見真意
　　朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中指出：
　　在文學(xué)，無論閱讀或?qū)懽�，我們必須有一字不肯放松的�?yán)謹。文學(xué)借文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感……在文字上“推敲”，骨子里實際是在思想情感上“推敲”。[2]
　　這段文字清晰地論述了語言在表達作者思想情感中所起到的重要作用。因此“推敲”文字的指向不單著眼于語言，同時也著眼于情感。
　　沈從文《邊城》開篇圍繞茶峒的風(fēng)俗人情展開。值得注意的是，作者敘述時用得最多的一個詞就是“莫不”，如：“端午日，當(dāng)?shù)貗D女、小孩子，莫不穿了新衣”“在城里住家的，莫不倒鎖了門”“因為這一天軍官、稅官以及當(dāng)?shù)赜猩矸莸娜�，莫不在稅關(guān)前看熱鬧”“一切莫不極有秩序，人民也莫不安分樂生”。“莫不”是什么意思？它是表示“都”“全部”的范圍副詞。作者在寫這個地方的風(fēng)俗時，為什么要用這么多的表示全部范圍副詞？難道這個地方的人行動都如此一致，整齊劃一？我們引導(dǎo)學(xué)生通過品讀“莫不”以及文中“全、都”等詞不難發(fā)現(xiàn)，作者想通過這些略帶夸張的副詞，表現(xiàn)一種人們生活方式的相通性，描繪一個理想化的完美世界，在這里雖然也有貧富等級之分，但人們都在淳厚古樸的環(huán)境中，關(guān)系融洽，心意相通。“莫不”二字，讓我們真正理解了作者所描繪的“邊城”。
　　《五人墓碑記》中，“誰為哀者”一句的理解頗有爭議，關(guān)鍵在于“為”。一是解釋成“是”，即“誰是哀痛的人”；一是解釋為“替”，即“替誰在傷痛”。“為”字到底何解，對文本的理解至關(guān)重要。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分別從常識、語義等角度來推敲。同時引《明史·周順昌傳》作為輔讀：諸生文震亨、楊廷樞、王節(jié)、劉羽翰等前謁一鷺及巡按御史徐吉，請以民情上聞。旗尉厲聲罵曰：“東廠逮人，鼠輩敢爾！”大呼“囚安在？”手擲鋃鐺于地，聲瑯然。通過“為”字的推敲以及史料的參考，學(xué)生獲知緹騎針對的是簇擁在周公身旁的民眾，所以第二種理解更符合現(xiàn)場場景，即“誰在替周順昌悲痛”。一個“為”字，幫助學(xué)生真實再現(xiàn)了周順昌被捕時的場景，進而領(lǐng)會了蘇州百姓和五位義士為正義所激發(fā)的大無畏精神。
　　通過語言，學(xué)生從語義到情感，層層深入，讀出真意。這種閱讀才是有樂趣的、有深度的。葉圣陶說：“語文教育，要真正著眼于語言的學(xué)習(xí)，深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們未必能夠領(lǐng)會�！盵3]那么教師在教學(xué)過程中要善于引導(dǎo)，樂于創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生披文入情，進而真正實現(xiàn)與文本的對話。
　　二、多元比較品內(nèi)涵
　　烏申斯基曾經(jīng)說過：“比較是一切理想和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較了解世界上的一切�！北容^是人們認識問題、分析問題的基本思維形式。比較閱讀法是常用的“深入”解讀文本的重要方法。多角度、多層次的比較，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深度和廣度，有利于培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀和探究性閱讀的能力。因此在教學(xué)中，抓住語言，將不同句子進行比較閱讀，讓學(xué)生揣摩其中的深意，不僅能解決對重難點句子的解讀，還能進一步領(lǐng)略文本的深刻內(nèi)涵。
　　魯迅《祝福》一文中有一處細節(jié)：“四嬸起初還躊躇，待到聽完她自己的話，眼圈就有些紅了。她想了一想，便教拿圓籃和鋪蓋到下房去�！�
　　我們可以引導(dǎo)學(xué)生去思考：為什么四嬸“起初還躊躇”，后來“眼圈就有些紅了”？比較其中的不同：“躊躇”是聽了衛(wèi)老婆子的話之后，而“眼圈紅了”則是聽了祥林嫂自己的話。而她們說的似乎是同樣的事，但深究下去，她們的話又有哪些不同呢？“言為心聲”，通過對語言的比較分析，學(xué)生可以深入到衛(wèi)老婆子和祥林嫂的真實內(nèi)心。衛(wèi)老婆子的話突出了祥林嫂“能做”“光身”“趕她”“再沒什么牽掛”“熟門熟路”，旨在將祥林嫂“推銷”出去。而對于祥林嫂來說，丈夫死了，兒子也死了，這是不幸和痛苦，話語中透露出自責(zé)與悔恨。一個不起眼的細節(jié)，我們通過比較，才真正理解了四嬸前后的心理變化。面對衛(wèi)老婆子這樣花言巧語的中間人，當(dāng)然無法完全相信她，便“躊躇”了。直到“聽完她自己（祥林嫂）的話”，自然地真情流露了，才“眼圈有些紅了”。

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