淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)成人教育師生關(guān)系的啟示

　　一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述
　　1.學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程
　　傳統(tǒng)教育采取的是教師教、學(xué)生學(xué)的教學(xué)模式，教師在這個(gè)關(guān)系中扮演著主導(dǎo)者的角色，學(xué)生只是單向接受教師傳遞的知識(shí)的受益者，這樣的教學(xué)關(guān)系是最簡(jiǎn)單也是容易實(shí)施的，但隨著人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)逐漸加深，這種教學(xué)模式的弊端也逐漸顯露出來(lái)，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，如何使課堂的活躍度上升，如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何讓學(xué)生所學(xué)的知識(shí)與實(shí)際生活相結(jié)合都成了教育界需要解決的問(wèn)題。
　　建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生直接傳授知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)不再是學(xué)生被動(dòng)地接受課程，而是主動(dòng)將自己原有的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)的知識(shí)相融合、相互作用，以豐富、擴(kuò)充自己的知識(shí)體系的過(guò)程[1]。這是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的更新與升級(jí)，因此對(duì)施教者和受教者都有了新的要求。
　　在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)與皮亞杰的“同化”與“順應(yīng)”相統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的知識(shí)是以其原有的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系為基礎(chǔ)的，并不是死板的照抄照搬，而是主動(dòng)地將原有知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，建構(gòu)主義認(rèn)為這一過(guò)程是不可替代的，也是獨(dú)一無(wú)二的。學(xué)習(xí)不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的復(fù)制過(guò)程 ，而是個(gè)體對(duì)知識(shí)進(jìn)行思考和處理的結(jié)果。建構(gòu)主義與行為主義和認(rèn)知主義不同，他將關(guān)注點(diǎn)主要放在了學(xué)習(xí)者身上，使得學(xué)習(xí)不再只是為環(huán)境和外界刺激所左右，而更多強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的思維能力和創(chuàng)造性。
　　2.學(xué)習(xí)是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程
　　建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)需要個(gè)體與他人合作才能完成的活動(dòng)，他們對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的研究對(duì)象提出了質(zhì)疑。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論在研究學(xué)習(xí)者方面，自然地將研究重點(diǎn)放在了研究學(xué)習(xí)者如何提高學(xué)習(xí)效率，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法上，而維果斯基則認(rèn)為社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中更具有意義，因此他的研究重點(diǎn)不再是學(xué)生個(gè)體身上發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，他更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)化過(guò)程。
　　社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)的社會(huì)性并不僅僅是在學(xué)習(xí)者某一特定的階段才能發(fā)生的學(xué)習(xí)行為，而個(gè)體人之建構(gòu)主義認(rèn)為社會(huì)交往是學(xué)習(xí)者發(fā)展到一定階段才能具有的復(fù)雜行為。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中一旦與其他的社會(huì)成員相互合作，就有可能產(chǎn)生相應(yīng)的認(rèn)知沖突，有了沖突的發(fā)生才會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)事物產(chǎn)生新的、更先進(jìn)的認(rèn)識(shí)，這便是提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的一個(gè)好方法。
　　學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中一旦與其他的社會(huì)成員相互合作，就有可能產(chǎn)生相應(yīng)的認(rèn)知沖突，有了沖突的發(fā)生才會(huì)激化學(xué)習(xí)者對(duì)事物產(chǎn)生新的、更先進(jìn)的認(rèn)識(shí)，這便是提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的一個(gè)好方法。從某種程度上我們應(yīng)該認(rèn)可認(rèn)知沖突，他能夠重塑學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，打開(kāi)學(xué)習(xí)者的思路，讓學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)獲取更多更深層次、更新的理解。
　　3.學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)具有普遍適用性
　　建構(gòu)主義重視情境學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)個(gè)體性的意義建構(gòu)的心理過(guò)程，而更是一個(gè)社會(huì)性的、實(shí)踐性的，以所在環(huán)境為中介的參與過(guò)程。知識(shí)的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識(shí)與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)過(guò)程中生成的，因此學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)就致力將學(xué)習(xí)者的身份和角色意識(shí)、完整的生活經(jīng)驗(yàn)，以及認(rèn)知性任務(wù)重新回歸到真實(shí)的、融合的狀態(tài)，由此來(lái)解決傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生閉門(mén)造車(chē)，以書(shū)本為中心，脫離現(xiàn)實(shí)的缺陷。
　　學(xué)習(xí)應(yīng)基于知識(shí)的社會(huì)性和情境性。情境學(xué)習(xí)理論告訴我們：學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對(duì)話(huà)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中所經(jīng)歷的就是廣泛的社會(huì)協(xié)商。而“學(xué)習(xí)的快樂(lè)就是走向?qū)υ?huà)”。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，情境學(xué)習(xí)是指要在學(xué)習(xí)內(nèi)容的真實(shí)應(yīng)用場(chǎng)景中進(jìn)行學(xué)，也就是說(shuō)“在哪里用，就在哪里學(xué)”。 譬如，你要學(xué)習(xí)經(jīng)商，就應(yīng)該到市場(chǎng)中去嘗試，而不是待在教室里學(xué)習(xí)書(shū)本上的知識(shí)。這就提示了我們，成人教育的課程應(yīng)當(dāng)是貼近現(xiàn)實(shí)生活的，對(duì)教師及學(xué)生的實(shí)踐能力都構(gòu)成了考驗(yàn)。
　　具有普適性的學(xué)習(xí)是指，學(xué)習(xí)不能被簡(jiǎn)單地視為把抽象的、去情境化的知識(shí)從一個(gè)人傳遞給另外一個(gè)人；學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)性的過(guò)程，知識(shí)在這個(gè)過(guò)程中是由大家共同建構(gòu)的；這樣的學(xué)習(xí)總是處于一個(gè)特定的情境中，滲透在特定的社會(huì)和自然環(huán)境中。
　　二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)成人教育師生關(guān)系的啟示
　　1.重塑教師在成人教育課程中的定位
　　建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這就告訴我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中實(shí)際上真正的接受者是學(xué)生，我們常說(shuō)的學(xué)生中心也正體現(xiàn)了這一點(diǎn)。尤其在成人教育的課程設(shè)計(jì)中，更應(yīng)該采納這一觀點(diǎn)，因?yàn)槌扇耸蔷哂歇?dú)立意識(shí)的個(gè)體，且如今的人是更具有思考能力的，這就要求我們尊重成人的獨(dú)立性。因此，教師在這段教學(xué)過(guò)程中，更側(cè)重于扮演一個(gè)“輔助者”。
　　在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是知識(shí)的傳播者，一直是課堂的主導(dǎo)者，處于中心地位。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，常常容易占據(jù)控制的主導(dǎo)地位，這使得學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中缺乏主動(dòng)性，也使得師生關(guān)系常常陷入一種緊張的境地。在建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，需要我們對(duì)教師的角色進(jìn)行重塑，試想教師若站在一個(gè)輔助者的位置上，不再單方面地灌輸知識(shí)，學(xué)生的責(zé)任感將會(huì)促使他們更具有主導(dǎo)性。在一堂課上學(xué)生能夠感受到主人翁意識(shí)，成人的責(zé)任感也隨之而來(lái)，想要學(xué)好一門(mén)課便不再只是教師一人的事，而將形成教師和學(xué)生通過(guò)合作促成的一種雙邊共贏的良好師生狀態(tài)。
　　建構(gòu)主義十分重視情境的重要性，提倡學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似；學(xué)習(xí)的情境性要表現(xiàn)在知識(shí)的建構(gòu)和問(wèn)題的解決方面；還需要進(jìn)行情境化評(píng)估[2]。這就要求教育者在教學(xué)關(guān)系中扮演一個(gè)“策劃者”。成人教育課程為了提高受教育者的積極性，應(yīng)適當(dāng)在培訓(xùn)及課程中開(kāi)展參與性的活動(dòng)，這樣能夠使課程變得有趣生動(dòng)，也是體驗(yàn)者感觸更深，學(xué)生通過(guò)相互合作與相互支持也能夠激發(fā)更多的主動(dòng)性。教師也應(yīng)當(dāng)在此段教學(xué)關(guān)系中充當(dāng)好一個(gè)策劃者的角色，這樣不但能夠?yàn)閷W(xué)生帶來(lái)不一樣的課堂體驗(yàn)，也能為教師提供更具成效的發(fā)展方向。
　　通過(guò)借鑒建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，我們應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，在成人教育的課程中，為了提高成人的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)成人學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師應(yīng)為每位成人學(xué)習(xí)者提供主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的空間，為每位成人在學(xué)習(xí)新問(wèn)題和建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程中起到有效的輔助作用。這就要求教師在這段教學(xué)關(guān)系中扮演一個(gè)“輔助者”的角色，成為學(xué)生搭建新舊經(jīng)驗(yàn)的橋梁和紐帶。一個(gè)優(yōu)秀的教師能夠幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義，促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)、溝通，讓學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)自己的間接和聆聽(tīng)別人的意見(jiàn)，學(xué)會(huì)接納、欣賞和分享。

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