校本課程實施的影響因素

　　【摘要】以校為本的課程方案正在我國廣泛實施，校本課程實施的主體是教師。因而教師如何理解和實施校本課程并在實施過程中提升自己的專業(yè)發(fā)展水平就成為影響課程改革成敗的關鍵。本文從教師專業(yè)發(fā)展的視角出發(fā)，分析教師自身因素對校本課程實施的影響，并對教師專業(yè)發(fā)展能夠促進校本課程有效實施的必然性進行展望，最終對提升課程改革效度有所啟迪。
　　【關鍵詞】校本課程實施  教師專業(yè)發(fā)展  影響因素
　　【中圖分類號】G45 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0171-02
　　經(jīng)過專家學者十多年的研究得出，課程的改革已不再是一個事件，而是一個過程，是一個在靜態(tài)文本指引下進行的動態(tài)實踐過程。邁克爾·富蘭曾說，“過去20年，從來沒有一個很好的課程方案能夠充分得到實施，你看著可能很好，但實際上，做出來跟課程方案會有不一樣�！闭n程實施與課程方案的制定是有一定關系的。當前，以校為本的課程方案正在我國廣泛實施，而校本課程實施的落腳點主要在課堂教學過程。在課堂教學層面，教師是課程實施的主體，因而教師如何理解和實施校本課程并在實施過程中提升自己的專業(yè)發(fā)展水平就成為影響課程改革成敗的關鍵。立足我國中小學課程實施的實際，結合中小學校本課程的現(xiàn)狀，從基于教師專業(yè)發(fā)展的視角研究影響校本課程實施的因素，將有助于我國課程改革向縱深發(fā)展。
　　一、教師自身因素對校本課程實施的影響
　　（一）教師的學識背景——知識和能力
　　校本課程是“某一類學�；蚰骋患墝W校的教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學識背景的具備——知識的掌握和能力的養(yǎng)成對校本課程實施的效果起著重要奠基作用。
　　教師的知識一般可以分為三個方面，即學科性知識、條件性知識和實踐性知識。前兩種知識是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實踐性知識是指教師在實際的課堂教學情境中所具有的關于課堂背景知識以及與之相關的知識，是教師在具體的教育實踐中獲取的，是“教師”由職業(yè)向專業(yè)轉變過程中關鍵媒介。校本課程的實施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉換——“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學、融入課程實施中，成為校本課程的參與者、開發(fā)者、實施者甚至是決策者。從知識角度而言，教師對校本課程實施最大的影響就是建立在實踐性知識的基礎上，使之更加的具有價值導向和行為規(guī)范的功能。
　　就能力方面而言，由于校本課程是基于學校層面而設計和開發(fā)的，因而沒有或是很少有現(xiàn)存的經(jīng)驗可供參考，教師必須根據(jù)在教學實際情境中學生體現(xiàn)的具體情況制定方案并付諸于實施，所以這對于教師的課程能力有很大的考驗。其次是教師的研究能力。從課程的性質來看，校本課程從開發(fā)設計、實施到最終的評價，至始至終都處于一個教師研究的過程。它要求教師承擔起“研究者”的角色，不僅要研究學校、學生和自己，還要研究有關課程的一系列相關知識。最后是教師的教學實踐能力。因為校本課程要求從整個課程結構的高度，課程整合的連貫性出發(fā)去實施，這就要求教師要對所教授的學科有一個全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實施的能力，從而對所教學科有一個符合學生實際需要的安排。
　�。ǘ�）教師的態(tài)度與自主性
　　許多研究者認為態(tài)度對個體行為發(fā)生影響重大，甚至有“態(tài)度決定一切”之說。教師作為從事“人—人”特殊教育研究的個體，其在教學上所做出的課程決策和表現(xiàn)出的行為更是深受其態(tài)度的影響。因此，要了解教師的教學行為及其在專業(yè)水平上的體現(xiàn)，對教師的教學態(tài)度進行探討是很有必要的。真正教師是進行課堂教學的核心體，教師會將課程的概念自行轉化到實際的教學中。若其對于校本課程不能認同或者對于校本課程只有淺顯的認識甚至對如何實施校本課程既不了解也不熱衷，那就會“扭曲”校本課程實施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。
　　此外，教師不再是教育權力部門和課程專家的附庸，要變被動執(zhí)行者為主動實施者。在校本課程實施過程中，教師要時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程;以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，將預設的課程變成一個動態(tài)的生成文本，將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設計的課程轉化為動態(tài)的課程實施。
　　（三）教師的學生觀
　　 教師要充分了解學生及其需求的滿足。學生是貫穿于校本課程實施過程始終的。準確把握學生的認知水平和區(qū)分其個體差異，才能將古德萊德所說的五種不同水平的課程依次實現(xiàn)——將“理想的課程”經(jīng)過“實施的課程”轉變?yōu)椤皩W生習得的課程”，進而不斷的提升校本課程的生命力。在校本課程實施中關注學生的主體性和生活經(jīng)驗，重視發(fā)揮學生對校本課程的批判能力和建構能力的作用，在與學生的交流和溝通中，教師從學生那里會獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據(jù)學生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容，處理課程內(nèi)容，變革學習方式，從而使校本課程更加貼近學生的需求，適合學生的成長需要。校本課程實施的過程歸根到底是為了促進學生的最大限度的發(fā)展。所以教師樹立怎樣的學生觀，將產(chǎn)生不同的實施行為，產(chǎn)生不同的結果。
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　　校本課程實施的落腳點主要是在課堂教學活動過程。校本課程實施的過程應是一個全方位的合作事業(yè)，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習慣，要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進行廣泛的合作，長此以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。同時，校本課程實施既對教師從事研究提出了更為緊迫和嚴格的要求。從實踐出發(fā)，直接服務于實踐，并以改進實踐為目的，同時強調對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，校本課程實施要求教師教學過程中還應具有教育行動研究的素養(yǎng)，通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實施的質量，進而促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。

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