兒童寫作教學(xué)中“例文介入”的觀照與思辨

　　【摘 要】本文界定了兒童寫作中“例文”的概念，闡述了寫作教學(xué)過程中介入例文的實(shí)踐及其學(xué)理依據(jù)。從例文介入的類型、時(shí)機(jī)、策略三方面論述，提出例文介入在兒童寫作教學(xué)中發(fā)揮作用的觀點(diǎn)。同時(shí)，通過回顧與反思，提出對(duì)例文介入應(yīng)有的警示。
　　【關(guān)鍵詞】例文；介入；觀照；思辨
　　中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）01-0043-08
　　《現(xiàn)代漢英詞典》中，“例”字作為名詞解釋為“用來幫助說明或證明某種情況或說法的事物”，也有“從前有過，后來可以仿效或依據(jù)的事情”之意。同時(shí)也指某種被認(rèn)可的“規(guī)則”“體例”。本文所涉及的“例文”，專屬于兒童寫作教學(xué)范疇，指為教學(xué)需要提供的可借鑒、可拆合、可提取的與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的語篇。結(jié)合“例”字的詞性，“例文”具有幫助說明寫作情況，明晰解釋寫作意圖，展示某類文體寫作范式等功能。2003年，王榮生發(fā)表《語文科課程論基礎(chǔ)》，把“文選型”語文教材的選文大體辨別為四類：“例文”“定篇”“用件”以及“樣本”，這四類選文各自有不同的功能。王榮生認(rèn)為，語文課程中應(yīng)該存在這一類選文：它本身不是課程的內(nèi)容，而是作為學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的途徑存在，將蘊(yùn)含無限知識(shí)的詩文限定在某個(gè)或某幾個(gè)特定知識(shí)點(diǎn)上，作為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握這些知識(shí)的例子，這就是“例文”，相當(dāng)于一種用來證明語文知識(shí)的“直觀教具”。例文“介入”兒童寫作教學(xué)，因?qū)W情即時(shí)呈現(xiàn)鮮活樣本，能起到明顯的輔助教學(xué)作用，能對(duì)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)起到促進(jìn)作用，屬于真實(shí)可見、切實(shí)可用的寫作教學(xué)支架。本文所說的“例文”不等同于“范文”，除了涵蓋模仿樣板、審美標(biāo)桿的“示范”效應(yīng)外，例文在教學(xué)過程中更多因呈現(xiàn)時(shí)機(jī)，使用方式，選文類型的不同，產(chǎn)生不同的教學(xué)效能。應(yīng)該說，“例文”涵蓋“范文”，也超越“范文”。
　　一、例文介入的實(shí)踐及學(xué)理依據(jù)
　　當(dāng)我們以“例文”為關(guān)鍵詞進(jìn)行已有論文搜索的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)大量結(jié)果都與“英語”學(xué)科教學(xué)有關(guān)。例文的運(yùn)用在英語教學(xué)中使用之廣，重視之高，研究之深，是令母語教育從業(yè)者始料不及的。學(xué)習(xí)外來語言，牢牢把握“初學(xué)”的認(rèn)知定位，特別仰仗例文的功能，使之成為學(xué)習(xí)者進(jìn)步的階梯，這是第二語言教學(xué)的必然選擇。而作為母語寫作教育，我們卻主觀回避對(duì)例文的重視，人為喪失對(duì)例文輔寫功能的研發(fā)，“只在此山中，云深不知處”，讓師生雙方都處于茫然狀態(tài)。我們以為兒童的每日讀、說、寫，應(yīng)然是行家里手，還需他人的表達(dá)為“例”？還有借鑒的需要？我們又強(qiáng)調(diào)“原創(chuàng)”，把它當(dāng)作寫作起步的第一要義，認(rèn)為例文出現(xiàn)影響了原初創(chuàng)意，導(dǎo)致千篇一律。例文，真的有那么不堪么？例文應(yīng)被排斥在寫作教學(xué)系統(tǒng)之外么？
　　王瑤在其碩士學(xué)位論文《學(xué)習(xí)完整與不完整范文對(duì)小學(xué)生記敘文寫作的促進(jìn)作用》中的實(shí)驗(yàn)與分析，使我們對(duì)教學(xué)中介入例文有全新的認(rèn)識(shí)。該實(shí)驗(yàn)旨在論證“小學(xué)作文教學(xué)中通過范文對(duì)寫作產(chǎn)生的作用”。實(shí)驗(yàn)組選取大連市某小學(xué)的300名三年級(jí)小學(xué)生為被試，隨機(jī)分成10個(gè)學(xué)習(xí)組，其中9個(gè)組為實(shí)驗(yàn)組，一個(gè)組為控制組。首先給定一篇記敘文的作文題目，讓10個(gè)學(xué)習(xí)組的被試獨(dú)立進(jìn)行寫作；然后，讓9個(gè)實(shí)驗(yàn)組的被試分別學(xué)習(xí)完整或各個(gè)類型不完整的范文，控制組的被試不學(xué)習(xí)任何范文；最后讓10個(gè)組的被試重新寫作同一題目的記敘文。作者根據(jù)小學(xué)生記敘文寫作的評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)定被試的前、后兩篇作文的成績(jī)，計(jì)算出各分項(xiàng)的得分和總分。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：與控制組相比，實(shí)驗(yàn)組的記敘文寫作成績(jī)均有不同程度的提高，9個(gè)實(shí)驗(yàn)組的前、后兩次作文的總成績(jī)之間均存在著顯著的差異。從作文總分、文章結(jié)構(gòu)分項(xiàng)的得分、文章內(nèi)容分項(xiàng)的得分、文章詞句分項(xiàng)得分等不同方面來觀察，發(fā)現(xiàn)“補(bǔ)充結(jié)尾式”“填充內(nèi)容式” “補(bǔ)充要素式”的不完整范文與同類型完整范文，居然對(duì)于寫作水平的提升產(chǎn)生的作用不一樣。但有一點(diǎn)可以肯定：例文介入，有效促進(jìn)寫作水平提升。
　　但也有研究發(fā)現(xiàn)例文對(duì)寫作教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面效果。如希洛克斯于1984年提出的“摒除例文”的觀點(diǎn)。閱讀這些文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，“例文運(yùn)用無效或?qū)е路葱А钡慕Y(jié)論與例文本身無關(guān)，問題出在教師的操作上。例如選文類型隨意、例文出現(xiàn)的時(shí)機(jī)不當(dāng)、例文教學(xué)策略錯(cuò)誤、例文功能定位失調(diào)等，諸多因素導(dǎo)致例文在教學(xué)目標(biāo)達(dá)成上失效，作用難以發(fā)揮。也有因教師個(gè)人主張過于強(qiáng)勢(shì)，借助例文時(shí)以自身的認(rèn)知取代兒童認(rèn)知，強(qiáng)制要求生硬模仿，形成 “千人一面” 的狹窄格局。原因多樣，但例文存在的價(jià)值不容置疑，關(guān)鍵在于運(yùn)用得當(dāng)。
　　在一線寫作教學(xué)調(diào)研中，我們也發(fā)現(xiàn)例文出現(xiàn)頻率極高，成為教學(xué)不可或缺的設(shè)計(jì)元素�！按嬖诩春侠怼薄＠�文在教學(xué)中的運(yùn)用，有著充分的學(xué)理依據(jù)。
　　1. 最近發(fā)展區(qū)
　　董蓓菲教授提出“寫作即認(rèn)知”的觀點(diǎn)，主張寫作教學(xué)應(yīng)從“學(xué)寫作”的單向接受式學(xué)習(xí)向“通過寫作學(xué)”的認(rèn)知功能性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。兒童寫作就是認(rèn)知發(fā)展的過程，通過寫不斷豐富自我，具備面對(duì)新生活，探索新世界，適應(yīng)新領(lǐng)域的能力。寫作教學(xué)發(fā)生之前，兒童處于“現(xiàn)有發(fā)展水平”，運(yùn)用的是“伙伴語言”；寫作教學(xué)發(fā)生之后，兒童邁向“最近的、可能達(dá)到的發(fā)展水平”，達(dá)到教學(xué)指向的“目標(biāo)語言”；其間的“例文介入”，就是提供過渡中需要的“中介語言”。在兒童語言發(fā)展過程中，需要借助他人（尤其是在教師）的指導(dǎo)，通過“模仿”這一學(xué)習(xí)的最本質(zhì)行動(dòng)，激活“惰性信息”，轉(zhuǎn)化為“顯性信息”，達(dá)到的新的、較高的水平。例文作為中介，正是兒童向最近發(fā)展區(qū)邁進(jìn)中的極佳階梯。例文能提供多種可依附的“抓手”，如：高于原水平的表達(dá)、文字描繪下的別樣精彩世界、對(duì)客觀問題的分析與解決方案、篇章組合的不同設(shè)想、借鑒批判的反面素材等。不論何種形式的例文，都與兒童已有認(rèn)知存在差異，有利教師“教”，有益于兒童“學(xué)”。例文，就是兒童通過寫作實(shí)踐，運(yùn)用智慧與策略獲得全新體驗(yàn)的依存。
　　2. 圖式理論
　　抽象藝術(shù)大師，20世紀(jì)歐洲先鋒藝術(shù)先驅(qū)安東尼·達(dá)馬西奧在《自我進(jìn)入心靈》一書中說：大腦是個(gè)天生的制圖大師。從我們離開子宮的那刻起，大腦就開始繪制我們周圍的種種模式，它的目的始終如一。恩斯特·卡希爾在《人論》中將人定義為“符號(hào)的動(dòng)物”。他認(rèn)為，只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處。符號(hào)化的思維和符號(hào)化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件。這些言論足以證明“圖式”是我們普遍的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)過程，就是運(yùn)用圖式加工外界輸入的新信息的動(dòng)態(tài)過程。例文就是“打包”后的整體呈現(xiàn)圖式，涵蓋了寫作中的詞匯，句式、組篇、立意、審美、意境等諸多元素。借助例文，作者可以整體感知，也可以拆解分析，在過程中習(xí)得寫作真義，形成新的表達(dá)圖式。認(rèn)知心理學(xué)家安德森提出知識(shí)可以分為兩類：一類是陳述性知識(shí)，可以言說表達(dá)，是有關(guān)“事物是什么、為什么、怎么樣”的知識(shí)；另一類是程序性知識(shí)，它不能被言說，是有關(guān)行動(dòng)步驟或規(guī)則的知識(shí)。皮亞杰提出的“圖式——同化——順應(yīng)——平衡”理論有力說明了例文介入有助于全新認(rèn)知圖式的形成。圖式化解讀中，陳述性知識(shí)結(jié)構(gòu)和程序性知識(shí)結(jié)構(gòu)都會(huì)變化與提升。既能知道“寫什么”“是什么樣”，又能理解“怎么寫成的”“為什么這樣去寫”。

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