融入職業(yè)生涯規(guī)劃理念的選課制度探索

　　摘要 與高校學分制相配套的選課制在整個人才培養(yǎng)模式中具有重要地位，發(fā)達國家的選課制歷經(jīng)數(shù)次的反思、修訂和發(fā)展，已基本能夠適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要。我國的選課制還不夠成熟，目前亟需突破發(fā)展的瓶頸，本文建議融入職業(yè)生涯規(guī)劃理念，加強對學生雇傭性的培養(yǎng)，從提升宏觀視野、突出“三全育人”、優(yōu)化課程資源、加強課程融合、厘清課程遞進關(guān)系等方面構(gòu)建新型選課制度。
　　關(guān)鍵詞 職業(yè)生涯規(guī)劃 選課制 學分制
　　1 學分制條件下選課制度的發(fā)展脈絡(luò)
　　1.1 學分制和選課制
　　隨著我國高等教育步入大眾化發(fā)展階段以及高等教育領(lǐng)域改革的不斷深入，學分制已逐步被普遍采用，被認為是最能體現(xiàn)當今高等教育人才培養(yǎng)理念的一種教學管理制度。我國近一輪學分制改革自90年代末啟動，歷經(jīng)學年學分制、彈性學分制、完全學分制等幾個發(fā)展階段，逐步成熟。相對于傳統(tǒng)的學年制，學分制對學生的學習以指導性引導代替指令性命令，它以“學習自由”和“個性化培養(yǎng)”為指導思想，倡導自由的個性教育和人的個性自我形成的教育理念，具有選擇性、靈活性、有效性的特點，強調(diào)學生學習的自主權(quán)，符合教育的因材施教原則，有利于培養(yǎng)現(xiàn)代化社會發(fā)展需要的高素質(zhì)、多樣化的復合型人才。
　　學分制是以學分作為計算學生學習量的單位，以取得最低必要學分作為畢業(yè)標準的教學管理制度。選課制是與學分制相配套的制度，是選修課制度的簡稱，又稱選科制（ elective system ），它亦是一種教學管理制度。選課制是學分制的前提和基礎(chǔ)，更是學分制的靈魂和本質(zhì)所在。修得足夠的學分是一種外在形式，而所選擇的課程才是核心價值。如在學分制推行過程中，只采用以學分來計算學生學習量，而沒有完善的選課制度去體現(xiàn)學生自由的權(quán)利，就不是真正意義上的學分制。選課制的一個突出特點就是能夠充分尊重學生興趣、能力等方面的個性差異，讓學生進行自主選課，使學生的興趣、愛好和特長等得到更好的發(fā)展。但更重要的是，一個社會、一所大學、一套人才培養(yǎng)方案能夠為學生提供什么樣的課程選擇，本身就折射出一定的價值取向。因此，在高等教育領(lǐng)域，課程經(jīng)常被人們看作是高等教育的“黑匣子”。①這個“黑匣子”是各種高等教育思想、模式與實踐的薈萃之所，是高等教育的核心組成部分。②
　　1.2 學分制條件下選課制度的發(fā)展
　　正是因為選課制度在整個人才培養(yǎng)模式中的重要地位，國外大學教育改革的最終落腳點都是圍繞課程改革展開的，視課程改革為大學教育改革的重中之重，課程改革問題成為每次大學教育改革辯論的重點，并且，任何一次課程改革的成果最終都需要通過特定的選課制度具體呈現(xiàn)。我國高校的課程改革和課程研究經(jīng)歷了二十多年的持續(xù)發(fā)展期，也需要及時沉浸下來，審視形勢，總結(jié)收獲，反思不足，進一步探索未來的改革方向。
　　1.2.1 國外選課制度的發(fā)展及特點
　　美國是實行學分制最早的國家，其選課制度也最具代表性，歷史上歷次重要的課程改革事件都離不開這個國家的土壤。1828年，著名的“耶魯報告”（The Yale Report of 1828）提出共同必修課程（common subjects），為了維護古典學科在課程中的穩(wěn)固地位，當時制定的選課制度目標是提供人們心靈的訓練，培養(yǎng)有良好教養(yǎng)的人而不是專家。1869年，哈佛大學校長艾略特（Eliot）提出自由選修課程（free electives），通過不斷壓縮必修課程，使哈佛形成了自由的傳統(tǒng)和對學生的尊重的校風。于是，1870-1910年，這40年期間，美國大學盛行自由選修。自由選修制在拓寬知識范圍、增加學術(shù)自由的同時也引發(fā)了許多混亂，例如造成學生知識結(jié)構(gòu)不合理的“淺學現(xiàn)象”，以及共同目標共同價值觀的喪失等問題。③1909年，洛威爾（Lowell）出任哈佛校長后，針對自由學分制實行中存在的主要問題，取消了在哈佛推行了40年之久的自由選修制，創(chuàng)設(shè)了主修課程（concentration），建立了主修、分類必修（Distribution Requirements）和自由選修相結(jié)合的課程體系。他認為，“每個受過高等教育的人都應(yīng)該什么都懂一點兒，而對有的學科要懂得徹底”。④和這種選課制度相配合，美國大學陸續(xù)創(chuàng)立優(yōu)等生學習計劃（honors program）和獨立學習計劃（independent study），設(shè)立概論性科目（the survey course），并建立住宿學院制和學生導師制（tutorial system）。在通識教育（general education）思想的指導下，選課制度不斷發(fā)展和更新，被賦予了更重要的意義。在此后的改革軌跡中，哥倫比亞大學于1917年推出核心課程（Core Curriculum）的概念；赫欽斯（Hutchins）校長1929年在芝加哥大學提出建立以經(jīng)典名著（Great Books）為特色的共同核心課程；1945年，柯南特（Conant）校長領(lǐng)導委員會推出了鼎鼎大名的《哈佛通識教育紅皮書》（General Education in A Free Society Report of the Harvard Committee），使通識教育發(fā)展為全國性的運動，成為美國數(shù)百所大學新的課程改革浪潮的主要推動力；此后，博克（Bok）校長和羅索夫斯基（Rosovsky）于1978年提出《哈佛核心課程報告書》（Harvard Report on the Core Curriculum），以核心課程取代了原來的通識教育；2002年，哈佛學院院長科比（Kirby）又啟動了自1978年以來哈佛最全面的以“學生將成為怎樣的人，他們離開學院后要過怎樣的生活”為主題的通識教育改革；2007年，哈佛大學《全面教育特別工作組報告》（Report of the Task Force on General Education）出臺，以新的通識教育計劃取代原有的核心課程，重新建立了八大范疇的課程體系，更加面對現(xiàn)實、面向世界、強調(diào)時代變化特征，具有鮮明的實用主義特點。
　　縱觀美國選課制度的發(fā)展歷程，美國歷次課程改革的思想都反映出美國社會的發(fā)展方向，更是西方人主流價值觀相互博弈、取長補短的結(jié)果。當前，美國高校主流的選課制度主要有以下特點：第一，強調(diào)“核心課程”在課程體系中的基礎(chǔ)地位，明確了高等教育最基本的培養(yǎng)目標是要培養(yǎng)有教養(yǎng)的人（an educated person）。與普通通識課程只注重人類共同遺產(chǎn)相比，核心課程強調(diào)的是各門學科的方法論，在知識廣度的基礎(chǔ)上，更強調(diào)知識的橫向聯(lián)系及課程的整合。⑤第二，“分布必修”成為目前最受歡迎的一種通識教育課程設(shè)計思路。它對學生必須修習的學科領(lǐng)域（一般為自然、社會和人文學科），以及在各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習的課程門數(shù)（或最低學分數(shù)）做出規(guī)定。這種設(shè)計不僅強調(diào)培養(yǎng)學生廣博的知識面，更加強調(diào)知識的應(yīng)用性，促使學生將所學知識與社會經(jīng)驗相結(jié)合，以便更好地迎接未來生活和工作的變化。第三，“自由選修”部分選課形式多樣，選課自由度大。學生可以跨專業(yè)、跨學科選擇任意感興趣的課程，學校提供的選課菜單也非常豐富。在自由選修計劃中，學校只作一個總體學分量的規(guī)定，而不對學生選課作任何限定，學生完全可以根據(jù)自己的興趣自行確定一個屬于自己的通識教育計劃，但同時校方對學生選課會做有效的引導。第四，無論何種選課設(shè)計，都更加強調(diào)大學課程體系的完整性、連貫性和綜合性。其核心是要將現(xiàn)實中獨立存在的學科知識要素聯(lián)結(jié)成一個結(jié)構(gòu)性知識系統(tǒng)（或結(jié)構(gòu)性課程體系），以實現(xiàn)學科、社會和學習者之間的關(guān)系平衡。通過多方式、多維度、多層次的聯(lián)系，使各種獨立學科知識要素被整合成一個立體型的知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，使大學培養(yǎng)出的學生不僅具有適應(yīng)現(xiàn)實要求的素質(zhì)，更具有長遠發(fā)展的能力。

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