教育哲學視野下的藝術學科研究生教學設計研究發(fā)凡

　　【摘要】 本文從普通教育學的教學論研究入手，通過教育哲學理論對當下教育環(huán)境、制度以及“人”的問題的反思，以一線教師課程教學的視角闡發(fā)，進行教學設計目標及其分析論發(fā)凡，提出當下藝術學科研究生教學設計要關注的兩個根本目標：一是建立起一個能夠溝通學習理論與教育教學實踐知識的鏈條，二是注重教學設計與教學技術學的密切關系；認為該目標下的藝術學科研究生綜合實踐課程的教學論分析要在意向——課題——方法與媒介——條件四個因素上尋求開發(fā)依據(jù)；并重點羅列了“取向選題式”雙軌教學實驗產(chǎn)生的師生課題研究成果所完成的教學內(nèi)容設計對應的色彩學學科論、學理論、學術論“三維結(jié)構(gòu)論”框架。
　　【關鍵詞】 藝術學科研究生教學；教學設計目標；綜合實踐課程；教學論分析
　　[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A
　　在中國社會的深度轉(zhuǎn)型中，藝術學科的研究生教育逐漸成為熱議的話題。近幾年，無論是從各級各類的高校與研究部門舉辦的關于藝術學科研究生教育教學的學術會議數(shù)量的持續(xù)增長來看，還是對于藝術學科碩士研究生類型培養(yǎng)的區(qū)分標準制定，抑或?qū)τ诶L畫實踐博士學位培養(yǎng)類型是否取消的熱議，或是在藝術學科研究生人才的選拔標準、培養(yǎng)過程以及畢業(yè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)測上的制度性規(guī)范化管理，甚至是對藝術學科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)扶持計劃的出臺，都體現(xiàn)了國家對藝術學科研究生在教育起點、過程與結(jié)果上的高度重視。
　　每個學科的研究生教育都是學科精深發(fā)展與傳承的核心，而研究生教學則是核心中的核心。在早期教育學研究中，將課程與教學論作為一個專門領域進行研究。而在學科劃分日益精細的社會大語境的影響下，課程論和教學論作為兩個并行的獨立研究領域，這在以成文性課程教學（課表中體現(xiàn)的課程）與非成文性課程教學（導師在不同情境下的非課程傳授）綜合培養(yǎng)的研究生教學中，是有獨特價值與意義的。
　　作為一線教師，如何以實際的教學實踐對教育過程產(chǎn)生良性推動，是每一位專職教師都要時刻反思的問題。在筆者所任的北京交通大學建筑與藝術學院三年來的碩士研究生學位課程《色彩學》的教學實踐中，筆者分別作了關于該門課程的內(nèi)容框架與教學方式建設的實證研究、對于課程評價與結(jié)果的分析論綱目、關于課程教學法的特色闡發(fā)與實踐幾個教學實驗研究，本課程也在2017年獲得了北京交通大學研究生優(yōu)質(zhì)核心課程建設項目專項基金資助。本文擬從教育哲學思想的視野中深挖藝術學科研究生教學設計的理論基礎與實踐空間，以實現(xiàn)更加優(yōu)質(zhì)的教育教學效能。
　　一、聚焦應用社會哲學視角的藝術學科研究生教學設計目標
　　現(xiàn)有的教學設計過多地強調(diào)系統(tǒng)科學的理論觀念和方法論，即完成管理要求的教學目標及大綱的填寫規(guī)定。這些文本中其實對于教學本身以及對具體學科教學設計具有直接指導意義的研究相對薄弱。究其因，一是教師在教學設計時，對教學的前提條件分析不足，無法找出診斷性解決方案；二是靜態(tài)單一的教學設計無法適應研究生學習的師生互動、生生互動的靈活情境變更；三是教學模型的設計不被管理者悅納。為什么擁有最新教育教學理論素養(yǎng)的專家學者和一線教師們，不能為我們提供出貼近教學實踐的、能夠指導日常教學活動的、切實具有可操作性的設計知識、技能以及教學方案呢？這是一直以來困擾在教學組織者（教師）、教育研究者與教育管理者之間的問題。如果按照統(tǒng)一的教學模式組織教學活動，勢必違背了藝術學科人才培養(yǎng)的特性。但不是每一位專職教師都有明晰的或是有特色的教學設計模式。為了解決一線教師針對研究生課程的自行模式開發(fā)出特色教學設計，筆者以《色彩學》課程為例，嘗試厘清教育哲學視野下的教學設計要旨。
　�。ㄒ唬┙虒W設計研究范式的三次轉(zhuǎn)向
　　廣義的教學設計，是把包括課程設置計劃、課堂教學過程、媒體教學材料的選用等看作是教學系統(tǒng)的不同內(nèi)容層次所進行的系統(tǒng)設計。它的具體產(chǎn)物是通過驗證的教學系統(tǒng)實施方案，包括教學目標及其實現(xiàn)所需的教學資源（如教材或PPT、學習指導手冊、試題等）和對所有教與學活動和教學過程中所需的輔助工具做出具體說明的教學實施計劃。狹義的教學設計，是指對某一門課程的教學大綱或?qū)嵤┓桨富蚰骋粋�學年（學期）、教學單元、某項培訓等這些較小教學系統(tǒng)的設計。它的具體產(chǎn)物是教學設計的模型或模式。本文中所采用的教學設計概念指的是狹義上的概念。
　　教學設計的產(chǎn)生是將心理學和教學技術整合的嘗試，是把學習理論運用于教學設計實踐最初的嘗試。1958年，德國當代著名的教育家克拉夫基在《德國學校》雜志上發(fā)表題為《教學論分析作為備課的核心》的論文，他首次提出了“教學論分析”的思想，并系統(tǒng)論述了具體備課的步驟及其需要注意的問題，標志著現(xiàn)代教學設計思想的緣起。
　　在對教與學活動的早期研究中，學者把關注的重點放在探討學習機制與教學機制上，注重理性推理和知識獲得過程中的經(jīng)驗。到了19世紀與20實際交替之時，在行為主義學習理論的影響下，討論強調(diào)學習與行為的關聯(lián)，對教學過程、師生關系、教學內(nèi)容、教學方法等各要素之間的關系進行了大量研究與探討。到了20世紀20年代，行為主義作為一種思想，在教育心理學領域為人們科學而客觀的觀察教與學的本質(zhì)、進行教學規(guī)劃、構(gòu)建教學設計理論與學科，為教育技術學發(fā)展派生出的教學設計學科做出了基礎性的貢獻。從20世紀20年代到90年代，歐洲和北美的學術界都在認知理論與建構(gòu)主義理論轉(zhuǎn)型的基礎上，建立了學科教學設計的理論研究與實踐活動。也就是說，對于教學的認識，經(jīng)歷了從“以個體日常為基點的研究范式”[1]14，轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶睦韺W的理論選擇和界定所探討的教育學與其關系”[2]3，再到“建構(gòu)主義強調(diào)‘情境’對意義建構(gòu)的重要作用，認為學習是一個與情境聯(lián)系緊密的自主的操作活動”[3]147三次轉(zhuǎn)向。
　　這一定位強調(diào)了學習過程的主動性、建構(gòu)性和境脈性特點，使得教學設計進入到了一個注重創(chuàng)建優(yōu)化的學習環(huán)境、注重學習者的參與、重視學習現(xiàn)象的社會性、注重挖掘?qū)W習者潛力的時代。當下對藝術學科教學設計的研究要注重教學的整體性（學習者與教學媒體、教學情境的結(jié)合；學習內(nèi)容是知識與技能的整合體），因此，教學設計的內(nèi)容應該是與特定教學情境相聯(lián)系的學生整體知識的獲得與運用、能力的培養(yǎng)以及情感、態(tài)度和價值觀的形成。

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