反思課程改革中人的主體性解放

　　摘要：人的解放學(xué)說(shuō)是馬克思社會(huì)發(fā)展理論的重要部分，也是馬克思主義社會(huì)發(fā)展理論的核心內(nèi)涵。解放理性所關(guān)注的是作為主體性的人的解放，呼喚的是作為主體性的人的覺(jué)醒。課程改革力求打破禁錮人的發(fā)展的羈絆，尋覓并構(gòu)建具有鮮活色彩的人。
　　關(guān)鍵詞：人的解放；解放理性；主體性；歷史課程
　　中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2009）02-0021-03
　　
　　教育學(xué)乃成人之學(xué)，當(dāng)我們?cè)噲D把“人的解放”作為課程改革體系的基礎(chǔ)性、核心性概念時(shí)，這就意味著需要從人的主體性上去理解和思考課程改革中的種種問(wèn)題。
　　
　　一、解放的內(nèi)蘊(yùn)
　　
　　“解放是一種過(guò)程，而且它的實(shí)現(xiàn)有不同的等級(jí)�！盵1]113盡管如此，它的根本目的是“個(gè)體的解放”，在生活經(jīng)驗(yàn)的積累基礎(chǔ)上，上升為學(xué)生的生命體驗(yàn)，最終將人的主體尋求性解放出來(lái)。此處的存在賦予了它暫存性的特征：“解放本質(zhì)上是具有暫存性的，就是說(shuō)，解放并不指某種完結(jié)的或靜止的東西�！盵1]113派納曾說(shuō)：“解放是一種從政治、經(jīng)濟(jì)和心理的不平等中將自我和他人解放出來(lái)的過(guò)程。這樣‘解放’一詞在意義上是多維的。”[1]113
　　個(gè)體的解放不是抽象存在的，而是要受到文化傳統(tǒng)、社會(huì)、政治、歷史經(jīng)驗(yàn)的影響�！按嬖诂F(xiàn)象學(xué)”課程論的立足點(diǎn)是“自然有機(jī)論”：將自然視作相互依賴的整體的（Holistic）、動(dòng)態(tài)的生態(tài)有機(jī)體；將人類作為自然的有機(jī)構(gòu)成部分而整合于自然之中，而非只是自然的外部觀察者。[1]127也就是說(shuō)個(gè)人與社會(huì)是有機(jī)統(tǒng)一的。對(duì)此，派納曾說(shuō)：“解放工作的兩個(gè)序列集體與個(gè)人、物質(zhì)與意識(shí)是相互關(guān)聯(lián)的。這兩個(gè)序列是伙伴性的關(guān)系，既不能使之對(duì)立沖突，又不能重此輕彼�！盵1]134派納進(jìn)一步寫(xiě)道：“我想辨明這一觀點(diǎn)：解放工作能夠而且必須沿幾個(gè)維度發(fā)生，而且，該工作在任何一個(gè)維度上的成功，比如經(jīng)濟(jì)維度與其他維度（政治、心理、性別的維度）工作的重要方面是有辯證關(guān)系的。這是一種人類和自然世界的生態(tài)觀，在這種觀點(diǎn)看來(lái)，一個(gè)領(lǐng)域的行動(dòng)影響到其他領(lǐng)域。孤立的解放工作是不可能發(fā)生的，除非在表面意義上，指向個(gè)體的解放工作擁有不可避免的社會(huì)后果。”[1]134
　　人類認(rèn)識(shí)的過(guò)程不外乎三個(gè)階段，即技術(shù)理性、實(shí)踐理性和解放理性。技術(shù)理性（Technical Rationality）又稱“工具理性”或“技術(shù)興趣”，它是通過(guò)建立在經(jīng)驗(yàn)性規(guī)律基礎(chǔ)上的符合規(guī)則的行動(dòng)對(duì)環(huán)境加以控制的人類的基本興趣；“實(shí)踐理性”（Practice Rationality）是建立在對(duì)意義的一致性解釋（Consensual Interpretation）的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境相互作用而理解環(huán)境的人類基本理性�！皩�(shí)踐理性”的核心是“理解”，它把世界視為主體，并強(qiáng)調(diào)對(duì)意義的“一致性解釋”和理解，強(qiáng)調(diào)人與世界的相互作用，強(qiáng)調(diào)集體審議和公開(kāi)辯論；“解放理性”(Emancipatory Rationality)亦稱“解放興趣”(Emancipatory Interest），是人類對(duì)“解放”(Emancipation)和“權(quán)力賦予”(Empowerment)的基本興趣，這種興趣使人類通過(guò)對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)構(gòu)建的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)。因此，“解放興趣”所指向的是主體的解放，它所關(guān)注的是對(duì)“誰(shuí)的解放”“以何種方式解放”等問(wèn)題進(jìn)行反思性的追問(wèn)，并在追問(wèn)和批判中將處于社會(huì)中的人的內(nèi)在性與所在的環(huán)境交互作用，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)主體性的解放。
　　
　　二、解放的困惑
　　
　　人既是個(gè)體的人，同時(shí)也是群體的人，是人類的一分子�！叭�，作為主體性，應(yīng)具備三個(gè)特征：一是獨(dú)立性，即自主性，是對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)自我的不完善；二是主動(dòng)性，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的選擇，對(duì)外界的適應(yīng)的能動(dòng)性；三是創(chuàng)造性，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，這是對(duì)主體性的本質(zhì)的規(guī)定�！盵2]幾千年來(lái)，傳統(tǒng)教育一直影響著學(xué)生的身心健康，個(gè)性的發(fā)展和主體性的伸展。
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　　在黑格爾看來(lái)，教育的本質(zhì)就是“解放”，準(zhǔn)確地說(shuō)是倫理的解放，教育把人的倫理性與倫理精神從自然質(zhì)樸性中解放出來(lái)；從人的行為的主觀性中解放出來(lái)。教育的人文使命，就是完成兩個(gè)解放：把人從自然的質(zhì)樸性中解放出來(lái)；把人從自然欲望中解放出來(lái)。然后，現(xiàn)實(shí)中教育的狀況卻是，不僅課程中作為施教對(duì)象的學(xué)生處于被動(dòng)性地位，而且課程開(kāi)發(fā)專家和教師也成為課程改革的附庸品。
　　1.學(xué)生的解放
　　課程改革中的工具化理性無(wú)疑成了學(xué)生個(gè)性精神解放的絆腳石，它限制了學(xué)生健康人格的形成，直接造成了學(xué)校教育中大批量人的“異化”，包括教育者和受教育者。學(xué)生從進(jìn)入學(xué)校的那天起，就在沿著一條以知識(shí)、考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)和就業(yè)為元素的道路行走。事實(shí)上造成了學(xué)生的主體性的缺失，終究導(dǎo)致人的理想信念的缺失、個(gè)體生命價(jià)值的喪失等。從教育的發(fā)生來(lái)看，學(xué)生是教育活動(dòng)的前提和出發(fā)點(diǎn)，沒(méi)有受教育者的存在，不僅教育者沒(méi)有存在的必要，甚至整個(gè)教育都沒(méi)有存在的必要，因?yàn)檎n程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施等都是為學(xué)生服務(wù)的，學(xué)生才是真正的主人。
　　2.教師的解放
　　長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的課程評(píng)價(jià)制度是以考試和升學(xué)為基礎(chǔ)的。在當(dāng)今課程實(shí)施中，教師只能嚴(yán)格按照考試的要求來(lái)教，此時(shí)，教師的教學(xué)主要就是為了學(xué)生有個(gè)好分?jǐn)?shù)而已，為的是更高的升學(xué)率。由此看來(lái)，學(xué)生成了考試的機(jī)器，而教師也不幸淪為考試制度的奴隸，根本談不上教師的解放。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教師是課程的主要施行者，雖然主體教育論把基本著眼點(diǎn)放在受教育者的主體性上，但并不否定和排斥教師的主體性。教師作為現(xiàn)實(shí)存在的人，在課程改革中，既要順應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，又要以反思批判的眼光對(duì)待社會(huì)現(xiàn)實(shí)，要有自己的主動(dòng)創(chuàng)造和價(jià)值選擇。課程改革要解放教師，這種解放體現(xiàn)在教師是課程開(kāi)發(fā)的研究者。這是對(duì)教師教學(xué)生產(chǎn)力和創(chuàng)造性的一次解放，它意味著給教師以選擇的自由、創(chuàng)造的自由，從而來(lái)促進(jìn)教育質(zhì)量的不斷提高。
　　3.課程改革專家的解放
　　在課程改革過(guò)程中，課程改革專家有必要把基本的著眼點(diǎn)放在受教育者的主體性上。課程改革專家在自己所扮演的角色上發(fā)揮主體性，既要立足于現(xiàn)實(shí)，又要超越現(xiàn)實(shí)，要把現(xiàn)實(shí)與理想、當(dāng)下和未來(lái)合理運(yùn)作統(tǒng)一起來(lái)。課程改革專家立足于現(xiàn)實(shí)是必要的，但如果否定未來(lái)、否定理想就不夠明智了，因?yàn)檫@樣不僅會(huì)失去自身的主體性，而且還會(huì)阻礙人的全面發(fā)展，限制受教育者與施教者的主體性和個(gè)性解放。在這個(gè)意義上，課改專家應(yīng)當(dāng)為受教育者與施教者服務(wù)，要特別注重受教育者的個(gè)性培養(yǎng)，要引導(dǎo)和規(guī)范受教育者的主體性。
　�。ǘ�）作為“解放”了的社會(huì)
　　人類的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期而漫長(zhǎng)的過(guò)程，人類社會(huì)的歷史也是人類自我解放的認(rèn)識(shí)史。從一定意義上說(shuō)，人是制度的產(chǎn)物，制度是人的塑造者。馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)的解放與人的解放是統(tǒng)一的，互為條件的。馬克思人道主義的理想是人類解放，其核心思想是個(gè)人的全面發(fā)展和人的自由發(fā)展。
　　社會(huì)、知識(shí)和學(xué)生是制約課程的三個(gè)方面。在這三方面中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是最核心的因素，是教育的目的之所在。巴西教育家弗萊雷認(rèn)為人是有意識(shí)的存在，人存在于對(duì)限度的確定以及自身的自由之間的辯證關(guān)系之中。人在特定的歷史背景下如何看待制約他們的境況是人能否獲得解放的關(guān)鍵。人作為社會(huì)的單元體，其自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值必須在社會(huì)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)其意義。人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展雖然都是人類追求的目標(biāo)，但從終極意義上講，人的發(fā)展才是目的。即“把一切人的最大化的全面發(fā)展視為社會(huì)發(fā)展的核心價(jià)值和終極目標(biāo)�！盵3]

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