語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)的提出背景及相關(guān)理論探析

　　【摘要】學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象普遍性存在著，表現(xiàn)在語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)上則是讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)等語(yǔ)文能力培養(yǎng)的全面缺失。分析“語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)”提出的復(fù)雜背景，可以為學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型找到理論支點(diǎn)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)：倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)，對(duì)于進(jìn)一步深化語(yǔ)文教學(xué)改革具有戰(zhàn)略性意義。
　　【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)；人性中心課程論；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義
　　
　　1.“語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)”提出的現(xiàn)實(shí)背景
　　“語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)”是指語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)部的研究性學(xué)習(xí)，它通過(guò)在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)一種類(lèi)似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，強(qiáng)化搜集、分析和處理信息的能力，從而增進(jìn)思考力和創(chuàng)造力[1]。提出這一概念的現(xiàn)實(shí)背景是：語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中讀、寫(xiě)及口語(yǔ)交際等語(yǔ)文能力培養(yǎng)的全面缺失；學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型已是當(dāng)務(wù)之急。
　　1.1 讀、寫(xiě)及口語(yǔ)交際等語(yǔ)文能力培養(yǎng)的全面缺失
　　我國(guó)的語(yǔ)文教育長(zhǎng)期被落實(shí)為一輪又一輪的“模擬考試”，學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)非是將“標(biāo)準(zhǔn)答案”從課堂的模擬卷到考場(chǎng)的試卷這樣一個(gè)運(yùn)作過(guò)程，由此導(dǎo)致語(yǔ)文能力培養(yǎng)的全面缺失。
　　閱讀方面：學(xué)生往往抱著“應(yīng)試”的目的直撲“考核點(diǎn)”，在參考了大量的定論之后，其思維和情感受到定向性限制，很難產(chǎn)生新的想象和獨(dú)特感悟。教師在備課、授課時(shí)囿于大綱、教學(xué)計(jì)劃、預(yù)先設(shè)定的重點(diǎn)難點(diǎn)等限制，文本解讀也無(wú)需太深入。教師和學(xué)生不僅難以結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”，而且集體淪為令人生厭的考試機(jī)器。學(xué)生作文方面的問(wèn)題尤為嚴(yán)重，“言為心聲”變成赤裸裸的“言為工具”，甚至為求高分而“言不由衷”。至于聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)，因?yàn)槲覈?guó)的語(yǔ)文考試向來(lái)不考聽(tīng)說(shuō)，不被學(xué)生放在心上，所以聽(tīng)說(shuō)能力訓(xùn)練很少在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)。
　　1.2 學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型已是當(dāng)務(wù)之急
　　學(xué)習(xí)方式一般分為接受和發(fā)現(xiàn)兩種。前者將學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)出來(lái)，視學(xué)生為知識(shí)的接受者。后者將學(xué)習(xí)內(nèi)容以問(wèn)題形式間接呈現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)生成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在價(jià)值，但是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)分突出和強(qiáng)調(diào)接受與掌握，冷落和忽視發(fā)現(xiàn)與探究，從而在實(shí)踐中使學(xué)習(xí)變成被動(dòng)接受、機(jī)械記憶的過(guò)程，窒息人的思維和情感，摧殘人的學(xué)習(xí)興趣和熱情。實(shí)踐證明，忽視學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力，不僅難以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，反而容易成為學(xué)生發(fā)展的阻礙。因此，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，目前已是當(dāng)務(wù)之急[2]。
　　2.“語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)”提出的歷史背景
　　2.1 傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程及其理論依據(jù)
　　在20世紀(jì)80年代以前，語(yǔ)文教育史上曾出現(xiàn)過(guò)兩種影響深廣的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)模式：赫爾巴特的“四段論”；凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”。其共同特點(diǎn)是：以傳授書(shū)本知識(shí)為主要目的；主張“教師中心”；忽視教與學(xué)的相互作用[3]。由此導(dǎo)致：傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程以知識(shí)的傳授（復(fù)制和再現(xiàn)）為信仰，以教師的獨(dú)白式教學(xué)（滿(mǎn)堂灌）為主流，以應(yīng)試為目的。因其逐漸暴露出“接受學(xué)習(xí)”的弊病——只有規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)而不見(jiàn)心靈、個(gè)性。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的理論依據(jù)是行為主義的語(yǔ)文課程觀。在語(yǔ)文課程的測(cè)量評(píng)價(jià)方面，行為主義者主張對(duì)外顯行為進(jìn)行客觀測(cè)驗(yàn)。這比較適合語(yǔ)文基本常識(shí)和名句名篇記誦的測(cè)量，但是不適用于測(cè)量和評(píng)價(jià)語(yǔ)文高級(jí)技能（如篇章的閱讀理解、作文和學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度），顯然不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)揮，也會(huì)使閱讀、寫(xiě)作教學(xué)走上機(jī)械教條的歪路，“而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容”[4]。
　　2.2 語(yǔ)文教學(xué)的改革實(shí)踐及其理論基礎(chǔ)
　　20世紀(jì)80年代以來(lái)，面對(duì)“三個(gè)面向”的新形勢(shì)，改革語(yǔ)文教學(xué)成為歷史的必然。影響較大、最具代表性的改革成果有[5]：錢(qián)夢(mèng)龍“三主四式”教學(xué)法，魏書(shū)生“六步教學(xué)法”，黎世法“六課型單元教學(xué)法”，李吉林的情境教學(xué)法，蔡澄清的點(diǎn)撥教學(xué)法等等，總之是教無(wú)定法，教學(xué)有法。然而，這些改革成果未能根治傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的痼疾，多半情況依然是預(yù)先規(guī)定好一條所謂最佳的學(xué)習(xí)路線(xiàn)，然后由教師帶領(lǐng)學(xué)生亦步亦趨地展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，最后把學(xué)生帶入某個(gè)“圈套”之中，獲得權(quán)威者設(shè)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。
　　上述教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)是人本主義的“人性中心課程論”，以及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)文課程觀。20世紀(jì)六七十年代，以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的“人性中心課程論”在美國(guó)出現(xiàn)，其語(yǔ)文課程觀可歸結(jié)為：以學(xué)生為中心，由學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃；教材內(nèi)容要對(duì)學(xué)生具有個(gè)人意義，要符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，能滿(mǎn)足其個(gè)性發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的人生需求；著眼于學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生體驗(yàn)如何學(xué)習(xí)，這比學(xué)習(xí)內(nèi)容本身更重要。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：已有知識(shí)決定人的行為和認(rèn)知活動(dòng)；學(xué)習(xí)過(guò)程就是運(yùn)用已有知識(shí)去加工由外部環(huán)境輸入的新信息的過(guò)程。
　　3.語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)及其對(duì)于學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的意義
　　目前較為通行的說(shuō)法是，語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義心理學(xué)。事實(shí)上，我們還可以從上文提到的人性中心課程論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論那里找到語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)的理論支點(diǎn)，限于篇幅，對(duì)此不作贅述。
　　3.1 建構(gòu)主義的語(yǔ)文課程觀
　　建構(gòu)心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)是沒(méi)有統(tǒng)一水平的，應(yīng)該以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)文課程觀可以歸結(jié)為：課程設(shè)置要將事實(shí)性知識(shí)變?yōu)榻鉀Q問(wèn)題的工具；為學(xué)生提供跨學(xué)科、跨時(shí)空和面向真實(shí)世界的橋梁和紐帶；鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)和基于案例、項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，并以此設(shè)計(jì)教材；語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)由師生商定；教學(xué)任務(wù)和內(nèi)容應(yīng)開(kāi)放而靈活，并伴隨學(xué)習(xí)進(jìn)程而變化；教學(xué)方法設(shè)計(jì)應(yīng)基于具體的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、合作探究；考查應(yīng)堅(jiān)持評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、評(píng)價(jià)內(nèi)容綜合化、評(píng)價(jià)方法多元化，并以全面、深入、真實(shí)的質(zhì)性評(píng)價(jià)為主[6]。
　　3.2 以語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)助推學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型具有戰(zhàn)略性意義
　　學(xué)習(xí)方式較之于學(xué)習(xí)方法是更為上位的東西，二者類(lèi)似戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)的關(guān)系：學(xué)習(xí)方式相對(duì)穩(wěn)定，學(xué)習(xí)方法相對(duì)靈活；學(xué)習(xí)方式不僅包含了相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，而且涉及學(xué)習(xí)意識(shí)、習(xí)慣、態(tài)度、品質(zhì)等心理因素和精神力量。由此可見(jiàn)，以語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)助推學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型具有戰(zhàn)略性意義。
　　語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)的提出，其本質(zhì)在于學(xué)習(xí)觀的根本變革：學(xué)習(xí)不是一種異己的外在控制力量，而是發(fā)自?xún)?nèi)心的精神解放運(yùn)動(dòng)。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過(guò)程；就是要把學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)、探索、研究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)突顯出來(lái)，使學(xué)習(xí)過(guò)程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程；就是要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)書(shū)本的質(zhì)疑和對(duì)教師的超越，贊賞學(xué)生富有個(gè)性化的理解與表達(dá)，使之養(yǎng)成樂(lè)于求知、勤于實(shí)踐、善于合作、勇于探索的科學(xué)精神與人文素養(yǎng)。
　　4.結(jié)論
　　語(yǔ)文教學(xué)不能滿(mǎn)足于將“人類(lèi)知識(shí)”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生探求、發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的能力和素養(yǎng)；不能滿(mǎn)足于把課文解析從外部強(qiáng)加給學(xué)生，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主解讀課文，并與他人交流和研討。為此，必須引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，將研究性學(xué)習(xí)作為接受性學(xué)習(xí)的必要補(bǔ)充，使課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)由“授受范式”向“對(duì)話(huà)范式”的轉(zhuǎn)型，切實(shí)提高學(xué)生讀、寫(xiě)及口語(yǔ)交際等語(yǔ)文能力和素養(yǎng)，進(jìn)而使語(yǔ)文教學(xué)成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷提升的過(guò)程。
　　
　　參考文獻(xiàn)
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　　[2][6]賈勇.大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)教程[M].陜西師范大學(xué)出版社,2007.
　　[3]張法琨.“五步法”與“四段論”簡(jiǎn)析[J].教育研究,1982(1).
　　[4]比爾•約翰遜著.李雁冰譯.學(xué)生表現(xiàn)評(píng)定手冊(cè)[M].華東師范大學(xué)出版社,1989.
　　[5]魏書(shū)生.語(yǔ)文教學(xué)[M].沈陽(yáng)出版社,2000.
　　
　　課題：本文系在研項(xiàng)目“研究性學(xué)習(xí)在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用”的階段性成果（科研課題編號(hào)：PHKT024201011）。

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