我國(guó)課程與教學(xué)論整合的本土化研究探微：1999～2012

　　摘 要：課程與教學(xué)論本土化，是學(xué)界多年來(lái)的愿景。在某種程度上，課程與教學(xué)論領(lǐng)域陸續(xù)出版的27本著作可視為課程與教學(xué)論本土化努力的縮影。課程與教學(xué)論本土化的努力一直面臨著諸多的困境，27本課程與教學(xué)論著作所體現(xiàn)出的觀點(diǎn)和追求，所構(gòu)建起來(lái)的體系為我國(guó)課程與教學(xué)論本土化體系及教材建設(shè)作出了重要貢獻(xiàn)。同時(shí)，我們也不難發(fā)現(xiàn)，未來(lái)全面實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)論本土化仍將任重而道遠(yuǎn)。
　　關(guān)鍵詞：課程與教學(xué)論本土化；著作；實(shí)證分析
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2014）01-0046-06
　　一、研究的目的與視角
　　“洞見(jiàn)或透視隱蔽于深處的辣手是很艱難的，因?yàn)槿绻�只是把握這一辣手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來(lái)，這就要求我們開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考。” [1 ]著作（或教材）作為教育教學(xué)的依據(jù)，一旦出版面世，就會(huì)成為某一個(gè)時(shí)代特殊的歷史背景的反映。當(dāng)這類(lèi)著作積累到一定時(shí)候，后續(xù)研究者可以將著作作為獨(dú)立出現(xiàn)的境況而加以考察和研究，許多著作所呈現(xiàn)出來(lái)的深層次東西就會(huì)一一顯現(xiàn)出來(lái)。課程與教學(xué)論本土化的努力是課程與教學(xué)論獨(dú)特的歷史現(xiàn)象之一，而要凸顯這種現(xiàn)象，可以通過(guò)著作本身研究的內(nèi)容再研究，所以考察這種具有典型特征的課程與教學(xué)論的解釋體系，就不僅具有元理論的意義，更具有學(xué)科建設(shè)的實(shí)踐意義。由此，我們便可以透視與反思課程與教學(xué)論自身的嬗變，并可揭示出若干有趣的現(xiàn)象。
　　自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，“如何構(gòu)建具有中國(guó)特色的社會(huì)主義課程與教學(xué)論體系以實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)論的世紀(jì)轉(zhuǎn)換，一直是教育理論界所追求的目標(biāo)。近幾年，關(guān)于課程與教學(xué)論學(xué)科體系的科學(xué)化與中國(guó)化的研究，已成為教育理論界的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。” [2 ]我國(guó)課程與教學(xué)論整合①以鐘啟泉和張華先生于1999年主編第一本《課程與教學(xué)論》著作為起點(diǎn)，至今已有十余年歷史。本文選取了整合以來(lái)的27本概論性教材類(lèi)著作為樣本，通過(guò)對(duì)這些著作的實(shí)證分析來(lái)審視我國(guó)課程與教學(xué)論研究本土化的情形。從這一視角研究課程與教學(xué)論②，拋磚引玉，以引起多方關(guān)注，利于我們冷靜地反思過(guò)去，客觀地認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀，科學(xué)地勾畫(huà)未來(lái)，以推進(jìn)課程與教學(xué)論研究邁向本土化。
　　二、課程與教學(xué)論本土化意蘊(yùn)
　　其一，何謂本土化？從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，所謂“本土化”，是指跨國(guó)公司的海外子公司在東道國(guó)從事生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)活動(dòng)過(guò)程中，為迅速適應(yīng)東道國(guó)的經(jīng)濟(jì)、文化、政治環(huán)境，淡化企業(yè)的母國(guó)色彩，在人員、資金、產(chǎn)品零部件的來(lái)源、技術(shù)開(kāi)發(fā)等方面都實(shí)施當(dāng)?shù)鼗�策略，使其成為地道的�?dāng)?shù)毓�司。�?shí)際上就是當(dāng)事雙方所尋求到的一種戰(zhàn)略協(xié)調(diào)模式。實(shí)質(zhì)是跨國(guó)公司將生產(chǎn)、營(yíng)銷(xiāo)、管理、人事等經(jīng)營(yíng)諸方面全方位融入東道國(guó)經(jīng)濟(jì)中的過(guò)程，也是著實(shí)承擔(dān)在東道國(guó)的公民責(zé)任，并將企業(yè)文化融入和植根于當(dāng)?shù)匚幕�模式的過(guò)程；從文化學(xué)角度來(lái)看，“首先從文化本身含義講，本土就是自己國(guó)家的，自己民族的，要有自己的特色，自己民族的文化才是本土的文化，其次從世界文化角度講，外來(lái)文化與本民族文化的溝通、交流且以本民族文化為主的文化則為本土文化” [3 ]；從社會(huì)科學(xué)的角度來(lái)看，“以本土概念為基礎(chǔ)，逐步建立起自己的解釋框架和理論系統(tǒng)，最終開(kāi)創(chuàng)自主性、原創(chuàng)性的學(xué)術(shù)新境域，從而使本土經(jīng)驗(yàn)在理論與實(shí)踐兩個(gè)方面都獲得知識(shí)論的智慧提升” [4 ]；從語(yǔ)義學(xué)的角度來(lái)看，“本土化就是本根依存本土的意思” [5 ]�！氨就粱�‘化’非本土性的過(guò)程，既包含對(duì)本土性的繼承，又包含對(duì)本土性的借鑒，是一個(gè)在繼承和借鑒中動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。” [6 ]
　　其二，何謂課程與教學(xué)論本土化。有學(xué)者從課程文化過(guò)程的角度認(rèn)為，“它是國(guó)外課程文化與本土課程文化碰撞融合的過(guò)程，是國(guó)外課程理論與本土課程理論改變自己的原初形態(tài)以適應(yīng)新時(shí)代社會(huì)變革與課程發(fā)展要求的過(guò)程” [7 ]。也有人提出“課程與教學(xué)論本土化，就是指外來(lái)課程與教學(xué)論轉(zhuǎn)化為中國(guó)的課程與教學(xué)論，即中國(guó)化的變化發(fā)展過(guò)程�！� [3 ]從學(xué)術(shù)界研究成果來(lái)看，目前還沒(méi)有達(dá)成一致的看法。以筆者之見(jiàn)，所謂本土化就是一個(gè)國(guó)家、民族或地區(qū)追求自主性、塑造主體性以及形成核心共同體的一個(gè)過(guò)程。在這個(gè)形成過(guò)程中，該國(guó)家、民族或地區(qū)的公民意識(shí)覺(jué)醒，想方設(shè)法探尋自我定位與認(rèn)同的一種實(shí)踐性行動(dòng)。探尋課程與教學(xué)論本土化，筆者以為有兩個(gè)層面需要考慮：其一是課程與教學(xué)論的研究情況；二是課程與教學(xué)論的內(nèi)容情況。當(dāng)然這兩個(gè)層面的劃分不能截然區(qū)分，中間或有重疊之處。比如，有時(shí)課程與教學(xué)論研究的范疇就是課程與教學(xué)論的內(nèi)容，也有課程與教學(xué)論研究的結(jié)果被歸于課程與教學(xué)論的內(nèi)容等情況出現(xiàn)，二者互涉。在研究情況方面的本土化所指的是，課程與教學(xué)論的研究要能擺脫西方學(xué)術(shù)盛行傳統(tǒng)的束縛，要體現(xiàn)出來(lái)的應(yīng)該具有草根性、批判性、多元性、脈絡(luò)性、主體性等特質(zhì)。在內(nèi)容情況方面的本土化，除了要防止西方課程與教學(xué)論觀念全盤(pán)滲入，主要從本土的土壤、人民與文化出發(fā)的主體性材料樣態(tài)，所要體現(xiàn)出來(lái)的是草根性、多元性、主體性、認(rèn)同性、外展性等特質(zhì)。筆者基于27本著作鏡像的分析，可以從宏觀的結(jié)構(gòu)和微觀的內(nèi)容看到上述兩個(gè)情況的概覽。
　　三、從著作的體現(xiàn)看課程與教學(xué)論的本土化研究
　　我國(guó)課程與教學(xué)論整合以來(lái)的著作共27本（見(jiàn)表1），這些著作可大致劃分為四類(lèi)：
　　1. 從著作建構(gòu)的結(jié)構(gòu)情況宏觀來(lái)看
　�。�1）理論建構(gòu)趨向型 這類(lèi)著作⑤主要是依托國(guó)外相關(guān)的課程與教學(xué)理論來(lái)建構(gòu)課程與教學(xué)論的內(nèi)容體系，有助于研究者和教師比較系統(tǒng)地了解國(guó)外課程與教學(xué)論研究的歷史和現(xiàn)狀，開(kāi)闊研究視野。當(dāng)然，這類(lèi)教材主要用于教師進(jìn)修、自考，對(duì)于已經(jīng)具備基本課程與教學(xué)論知識(shí)的教師來(lái)說(shuō)，有其合理性的一面，但它對(duì)本國(guó)教育現(xiàn)實(shí)的關(guān)照不夠，過(guò)多地以國(guó)外的課程與教學(xué)理論的介紹來(lái)形成本土的課程與教學(xué)論理論。國(guó)外相關(guān)課程與教學(xué)理論畢竟是在國(guó)外的土壤里孕育、生發(fā)出來(lái)的，他們?cè)噲D解決的是不同國(guó)家、不同時(shí)代背景下的一些重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。雖然從理論研究的前期階段來(lái)說(shuō)是很有必要的，但是我們不可能指望將其直接應(yīng)用于本國(guó)教育現(xiàn)實(shí)。從世界范圍來(lái)看，對(duì)于現(xiàn)代至當(dāng)代課程與教學(xué)論及其關(guān)系的研究和實(shí)踐，有兩個(gè)不同的傳統(tǒng)或范式：一是以英、美為代表的課程論為主導(dǎo)的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)；一是以德、蘇為代表的教學(xué)論為主導(dǎo)的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)。前者把教學(xué)論納入課程論系統(tǒng)來(lái)研究和實(shí)踐；后者把課程論納入教學(xué)論系統(tǒng)來(lái)研究和實(shí)踐，兩者各有特色、各有利弊，何去何從，要看本國(guó)的具體國(guó)情、文化教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)情境。顯然，我國(guó)屬于后者的研究和實(shí)踐范式 [8 ]。

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