從大綱到標(biāo)準(zhǔn)：職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的溯源與借鑒

　　摘 要 德、美兩大哲學(xué)體系造就了不同的兩大教育理論體系。德國古典哲學(xué)之下形成的教學(xué)論，更傾向于從“完美人生”的教育目的角度來思考教學(xué)大綱;而美國實證主義和實用主義哲學(xué)之下形成的課程論，則更傾向于從“完美生活”教育目標(biāo)的角度來關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)。相比而言，職業(yè)教育更適合采用課程標(biāo)準(zhǔn)。美國基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革和我國基礎(chǔ)教育的課程改革，均未考慮職業(yè)教育的特點，對我國的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)只能提供有限的借鑒。依據(jù)職業(yè)教育的特點，其課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、過程與方法標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)、情感態(tài)度標(biāo)準(zhǔn)等五項標(biāo)準(zhǔn)作為構(gòu)成要素;職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)界定為最低標(biāo)準(zhǔn)并規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的層次級別。
　　關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;課程標(biāo)準(zhǔn);教學(xué)大綱;課程論;教學(xué)論
　　中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）22-0023-08
　　21世紀(jì)初，我國的基礎(chǔ)教育展開了一場全國性的課程改革運(yùn)動，由教學(xué)大綱轉(zhuǎn)向了課程標(biāo)準(zhǔn)。由此，也牽動了我國職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)建立的熱潮。這是一種內(nèi)在的使然還是風(fēng)潮的影響，教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)是什么關(guān)系，職業(yè)教育是應(yīng)當(dāng)繼續(xù)使用教學(xué)大綱還是重新建立課程標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包含哪些要素，這一系列問題關(guān)系著職業(yè)教育的健康發(fā)展，需要職教界認(rèn)真思考并從邏輯上予以詮釋。
　　一、課程標(biāo)準(zhǔn)的淵源：教學(xué)論下的教學(xué)大綱與課程論下的課程標(biāo)準(zhǔn)
　�。ㄒ唬┑聡�的教學(xué)論與教學(xué)大綱
　　夸美紐斯不容置疑地被西方稱為近代教育理論的奠基者。其教育思想傳入德國后，經(jīng)赫爾巴特及其弟子齊勒等人的完善，形成了德國的教學(xué)論思想體系。
　　1.德國的教學(xué)論
　　德國的教學(xué)論植根于神秘主義哲學(xué)。神秘主義認(rèn)為，理性是具有局限性的，而上帝才是無限的，其存在是不可也無需通過理性來證明的[1]，人在上帝面前完全無能為力而只能保持恭敬和謙卑（Martin Luther）。同時又認(rèn)為，人在上帝面前的這種虔誠和信仰也是有自由的，人可以坦誠地與上帝進(jìn)行“自由”溝通（Jacob Bohme）。顯然，這里所言稱的自由，只不過是“內(nèi)在”的心理活動而非行為上的自由。
　　這種宗教哲學(xué)對德國文化產(chǎn)生了深刻影響，形成了注重內(nèi)省和思辨、注重在對立面的事物中尋求同一性的思維習(xí)慣。如，德國的啟蒙運(yùn)動所選擇的道路，就不是轟轟烈烈直面現(xiàn)實的革命道路，而是溫和而深沉的，它從一開始就帶著一種自身反省的意味，試圖用純粹的思想斗爭替代政治斗爭，以期通過理論上和思想上的研究和改造來變革現(xiàn)實。對歐洲發(fā)展具有巨大意義的啟蒙運(yùn)動所倡導(dǎo)的自由，經(jīng)過德國人的這種過濾，表現(xiàn)出了與英法等國更注重政治、經(jīng)濟(jì)和輿論的自由不同，而剩下的只是“內(nèi)心的自由”“思想的自由”“意志的自由”。他們一致的觀點是，若要把握世界，不在于現(xiàn)象而在于本質(zhì)，而內(nèi)心經(jīng)驗和內(nèi)省，才可以把握事物的本質(zhì)。一言以蔽之，德國所形成的是注重思辨、注重從內(nèi)心尋找真理、注重完美人格（性）培養(yǎng)的文化和修養(yǎng)哲學(xué)。
　　這種通過改造主觀世界來改造客觀世界的思維邏輯，突出關(guān)注的是內(nèi)省和內(nèi)在的提升。認(rèn)為，主觀世界改造好了，內(nèi)心就安然和諧了，完美人格就形成了，世間的問題也就解決了。這種反現(xiàn)實、反外在事功、反理性的“內(nèi)在自由”，對德國教學(xué)論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，導(dǎo)致德國的教學(xué)論較少地采用實證主義和科學(xué)主義范式，而更多地采用解釋學(xué)等質(zhì)性研究的范式，也形成了比較注重從哲學(xué)層面和人的發(fā)展高度推導(dǎo)出目的，進(jìn)而再尋求達(dá)到目的的方法手段的思維邏輯[2]。這也就是為什么德國教學(xué)論將完美人格（性）作為教育的主要目的，以“Bildung”作為教學(xué)論核心的重要原因。
　　2.教學(xué)論下的教學(xué)大綱
　　赫爾德 （Herder，1744-1803） 所提出的“Bildung”一詞（丁邦平譯為“化育”，有潛移默化地“教化”、“培育”之意，但“教化”“教養(yǎng)”“修養(yǎng)”“陶冶”等又均不能完全表達(dá)其豐富的內(nèi)涵），也不存在一個恰當(dāng)?shù)乇硎銎浜�義的英文詞匯[3]。赫爾德認(rèn)為，啟蒙運(yùn)動在讓人從宗教的羈絆中解脫出來的同時，又把人置于了理性的桎梏之中，而對理性的過度推崇，又導(dǎo)致了物質(zhì)與精神、主觀與現(xiàn)實的對立。要解決這種對立，就要實施“達(dá)到人性的教育”。赫爾德為“Bildung”賦予了主體形成、達(dá)到人性的過程之涵義，意味著個性的養(yǎng)成和人格的全面發(fā)展與完善，也就是德國人所說的“道德”。也因而，“Bildung”成為了德國民眾也是教育的“至為重要的目的追求”。這種觀點經(jīng)過洪堡、席勒、黑格爾等得以發(fā)展和完善，并深深植根于德國的教學(xué)論之中。
　　其結(jié)果是，德國教學(xué)論所關(guān)注的，不是如何獲取知識和獲取什么知識等問題，而考慮的是所獲得的知識在促進(jìn)個體“Bildung”方面的意義，以及怎樣才能將教學(xué)與“Bildung”聯(lián)系起來。也就是說，它是將知識本身與知識的意義區(qū)分開來的，它所關(guān)注的并不是知識內(nèi)容本身，而是內(nèi)容在實現(xiàn)人的“Bildung”過程中的作用和價值，關(guān)注的是知識的意義。而內(nèi)容只不過是“Bildung”和個體發(fā)展的途徑、工具、手段而已，意義才是內(nèi)容的目的。因此，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)依據(jù)“Bildung”來確定所要達(dá)到的目標(biāo)，進(jìn)而確定應(yīng)該教什么內(nèi)容、為什么要教這些內(nèi)容以及這些內(nèi)容應(yīng)該怎樣來教，等等。一言以蔽之，教學(xué)論所關(guān)注的是內(nèi)容與意義“達(dá)成”的教育目的，而不是知識內(nèi)容本身。
　　在這種傳統(tǒng)下，教學(xué)論下的教學(xué)大綱往往是十分宏觀的概括，而不具體到詳盡的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不被認(rèn)為是可以詳細(xì)指導(dǎo)教師教學(xué)活動的具體依據(jù)。教師教學(xué)所依據(jù)的是教學(xué)論原則下的“Bildung”目的，并據(jù)此對教學(xué)大綱進(jìn)行轉(zhuǎn)化。換句話說，目標(biāo)是確定的，但教什么不是由教學(xué)大綱規(guī)定的，而是由教師根據(jù)教學(xué)論原則自己決定的[4]。教師擔(dān)負(fù)著自己尋找、篩選和組織教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)，并有義務(wù)反思這些內(nèi)容到底反映了什么、其目的和作用何在以及與“Bildung”的關(guān)系。也就是說，德國的教學(xué)大綱是不關(guān)注內(nèi)容與方法而只關(guān)注目的的大綱。

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