施瓦布實(shí)踐課程論對(duì)我國(guó)實(shí)施小學(xué)綜合實(shí)踐課程的啟示

　　摘要：美國(guó)著名課程論專(zhuān)家施瓦布提出實(shí)踐課程理論，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值和動(dòng)態(tài)過(guò)程，重視發(fā)揮教師和學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)中的主體作用，主張用集體審議方式解決課程問(wèn)題�，F(xiàn)階段我國(guó)在實(shí)施小學(xué)綜合實(shí)踐課程的過(guò)程中存在著一定的問(wèn)題，施瓦布實(shí)踐課程理論對(duì)我國(guó)小學(xué)綜合實(shí)踐課程的實(shí)施有積極的啟示意義。
　　關(guān)鍵詞：施瓦布；實(shí)踐課程理論；小學(xué)綜合實(shí)踐課程
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G62　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
　　
　　施瓦布(1909-1988年)是美國(guó)著名的課程理論專(zhuān)家、生物學(xué)家。課程專(zhuān)家派納稱博比特、泰勒和施瓦布是課程領(lǐng)域的三個(gè)歷史“巨頭”。20世紀(jì)50-60年代施瓦布曾與布魯納一起領(lǐng)導(dǎo)了美國(guó)的“新課程運(yùn)動(dòng)”，該運(yùn)動(dòng)最終以失敗而告終，施瓦布在反思新課程運(yùn)動(dòng)失敗的基礎(chǔ)上提出了“實(shí)踐性課程觀”，該觀點(diǎn)的提出在教育界引起了很大的反響，給我國(guó)的新課程改革帶來(lái)了生機(jī)。
　　
　　1、施瓦布實(shí)踐課程論的內(nèi)涵
　　
　　1.1　實(shí)踐性課程的價(jià)值取向：實(shí)踐興趣。
　　施瓦布建議，課程理論家必須從追求普遍的原則轉(zhuǎn)向追求現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)踐。傳統(tǒng)的課程模式是指向?qū)W生最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重目的、結(jié)果和行為控制，通過(guò)事先制定好的行為目標(biāo)來(lái)控制課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的整個(gè)過(guò)程，它體現(xiàn)的課程價(jià)值取向自然是追求技術(shù)興趣。而施瓦布的實(shí)踐課程理論把教師和學(xué)生作為課程的有機(jī)構(gòu)成部分和相互作用的主體，把課程理解為相互作用的有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”，這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”指向主體的興趣需要的是否得到滿足和能力德性的是否得到提高。所以，實(shí)踐性課程理論指向課程實(shí)踐過(guò)程本身，注重手段、過(guò)程和相互理解、相互作用，體現(xiàn)的正是課程價(jià)值的實(shí)踐興趣。
　　1.2　實(shí)踐性課程的創(chuàng)造主體：教師和學(xué)生
　　施瓦布的實(shí)踐課程理論強(qiáng)調(diào)，教師和學(xué)生是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他反對(duì)將教師和學(xué)生孤立于課程之外。
　　由施瓦布的理論我們可以得出，教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，在課程編制中起主導(dǎo)作用，并且在課程的實(shí)施實(shí)踐中完全有權(quán)根據(jù)特定的情境，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，對(duì)課程內(nèi)容予以合理地取舍、批判。雖然，學(xué)生不能直接設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)課程，但他們有權(quán)對(duì)教師提供的課程進(jìn)行選擇，有權(quán)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行選擇并對(duì)教師題注質(zhì)疑并要求教師解答，于此同時(shí)，學(xué)生的全部生活經(jīng)驗(yàn)參與到課程改造過(guò)程中，從而讓“創(chuàng)造和接受課程變?yōu)橥�一過(guò)程，該過(guò)程導(dǎo)致兒童行為、成長(zhǎng)和成熟的能力的增加”。
　　1.3　實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)方法：集體審議
　　施瓦布認(rèn)為，課程事業(yè)總體上必須從理論追求轉(zhuǎn)向?qū)嵺`、準(zhǔn)實(shí)踐和折中的運(yùn)作方式，課程領(lǐng)域才將有一次新的復(fù)興。然而新的運(yùn)作方式需要有新的課程開(kāi)發(fā)方法一集體審議。施瓦布主張的課程開(kāi)發(fā)的基本方法是“審議”——即在特定情境中通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的反復(fù)權(quán)衡而作出的行動(dòng)決策。他建議，以學(xué)校為基礎(chǔ)成立包括校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成課程集體對(duì)課程問(wèn)題進(jìn)行審議。課程審議的重點(diǎn)應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個(gè)基本要素之間的平衡上，其宗旨就是謀求課程四要素間的動(dòng)態(tài)平衡。課程審議其實(shí)就是課程參與者不斷對(duì)話與交流、在課程決策和課程行動(dòng)方面最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程體現(xiàn)了“實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)”的民主精神，體現(xiàn)了實(shí)踐理性的價(jià)值追求。
　　1.4　實(shí)踐性課程理論的方法論——行動(dòng)研究
　　行動(dòng)研究是指由社會(huì)情境(包括教育情境)的參與者為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐、該實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理性認(rèn)識(shí)而從事的自我反思性研究。在行動(dòng)研究中，實(shí)踐者就是研究者，兩者是直接同一的：實(shí)踐過(guò)程即研究過(guò)程，實(shí)際問(wèn)題的解決過(guò)程與研究過(guò)程也是合二為一的。同時(shí)，反思是行動(dòng)研究的關(guān)鍵之所在。實(shí)踐性課程理論將課程實(shí)踐與課程研究統(tǒng)一起來(lái)，使課程問(wèn)題的解決過(guò)程與課程研究過(guò)程相統(tǒng)一，使課程實(shí)踐人員與課程研究人員統(tǒng)一起來(lái)。因此，可以說(shuō)行動(dòng)研究的理念在此理論中得到了充分的體現(xiàn)，它貫徹了行動(dòng)研究的方法論，樹(shù)立了“課程行動(dòng)研究”的典范，并為其確立了理論基礎(chǔ)。
　　
　　2、小學(xué)綜合性實(shí)踐課程存在的問(wèn)題
　　
　　小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生生活，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的綜合運(yùn)用，是體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)和生活對(duì)學(xué)生發(fā)展價(jià)值的實(shí)踐性課程。它是《九年制義務(wù)教育課程計(jì)劃》所規(guī)定的小學(xué)3-6年級(jí)的必修課程。自2001年新課程實(shí)施以來(lái)，小學(xué)綜合實(shí)踐課程成為課程改革的一大亮點(diǎn)。它在改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式、提高教學(xué)質(zhì)量等方面取得了可喜的成績(jī)。目前，小學(xué)綜合實(shí)踐課程在實(shí)施過(guò)程中還存在著一些問(wèn)題，這些問(wèn)題成為小學(xué)課程健康發(fā)展的一大障礙。
　　2.1　過(guò)于注重課程的結(jié)果，而忽視活動(dòng)的過(guò)程
　　在傳統(tǒng)教育觀念和應(yīng)試教育制度的影響下，社會(huì)、學(xué)校對(duì)綜合實(shí)踐課程的監(jiān)管松弛，在老師的配備和課程時(shí)間安排上也存在不合理的現(xiàn)象。有些學(xué)校將綜合實(shí)踐課程實(shí)施中的相當(dāng)一部分精力花在成果的規(guī)劃和總結(jié)上，有的甚至在活動(dòng)還未開(kāi)展之時(shí)就開(kāi)始部署如何出版學(xué)生的論文集、作品集，舉辦學(xué)生的成果展示會(huì)，甚至邀請(qǐng)各方人士、社會(huì)賢達(dá)參加成果展示會(huì)等。綜合實(shí)踐活動(dòng)的成果總結(jié)階段固然值得重視，但過(guò)多地渲染成果而忽視實(shí)實(shí)在在的過(guò)程，忽視過(guò)程中的豐富教育資源的挖掘，是非�？上У�，也是與綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本理念和目標(biāo)追求背道而馳的。
　　2.2　師生主體性作用發(fā)揮不足，阻礙了課程的發(fā)展
　　與傳統(tǒng)的學(xué)科課程的實(shí)施相比，小學(xué)綜合實(shí)踐課程的實(shí)施涉及因素多、時(shí)間長(zhǎng)、場(chǎng)所多、安全要求高。綜合實(shí)踐課程對(duì)課程主體的要求也比較高，而在實(shí)施過(guò)程中很多教師依然遵循傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)模式(靈活性差、教學(xué)方式單一、教學(xué)內(nèi)容枯燥無(wú)味)；有的教師對(duì)課程實(shí)施把握不準(zhǔn)，在課程的實(shí)施過(guò)程中不顧及學(xué)生的心理特點(diǎn)，搞形式主義；還有的教師存在僥幸應(yīng)付心理，往往一份實(shí)踐報(bào)告就大事告成；最重要的是小學(xué)教師在實(shí)踐課程的實(shí)施中由于自身認(rèn)知水平的限制或是缺乏開(kāi)發(fā)利用綜合實(shí)踐課程資源的意識(shí)，使小學(xué)綜合實(shí)踐課程沒(méi)有發(fā)揮它應(yīng)有的實(shí)踐價(jià)值。
　　小學(xué)生是小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施施加影響的主要對(duì)象，是活動(dòng)的直接參與者和受益者。但受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響及學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)的引導(dǎo)使學(xué)生參與課程的興趣不濃，學(xué)習(xí)的動(dòng)力不足；小學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完整、自我意識(shí)較低，在課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中不能有效地發(fā)揮自己的主體性作用，以至于小學(xué)綜合實(shí)踐課程在很多地方只是擺設(shè)而已。
　　
　　3、施瓦布的實(shí)踐課程理論對(duì)我國(guó)小學(xué)綜合實(shí)踐課程實(shí)施的啟示
　　
　　3.1　課程實(shí)施的過(guò)程與結(jié)果并重，追求“實(shí)踐興趣”
　　針對(duì)過(guò)去小學(xué)實(shí)踐課程只注重結(jié)果評(píng)價(jià)而忽視活動(dòng)過(guò)程的問(wèn)題，我們應(yīng)該借鑒施瓦布實(shí)踐課程理論中的“實(shí)踐興趣”——指向課程實(shí)踐過(guò)程本身(包括教師的教和學(xué)生的學(xué))，注重手段、過(guò)程和相互理解、相互作用。因此，在課程實(shí)施的過(guò)程中注重結(jié)果的同時(shí)，不能忽略對(duì)過(guò)程中教育資源的開(kāi)發(fā)和利用，才能與綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本理念和目標(biāo)追求相一致。

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