從教育學(xué)、心理學(xué)視角看教師抵觸“推門(mén)聽(tīng)課”問(wèn)題

　　摘 要：近年來(lái)不少學(xué)校管理者為了加強(qiáng)對(duì)教師的管理，提高課堂 教學(xué)效率，紛紛在各自學(xué)校實(shí)行一種名為“推門(mén)聽(tīng)課”的管理方式。管理者把它視為法寶， 而教師卻普遍存在抵觸情緒。原因何在?從教育學(xué)的角度看，因?yàn)椤巴崎T(mén)聽(tīng)課”忽視了教學(xué) 過(guò)程的整體性，忽視了教學(xué)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)性，缺乏聽(tīng)課、評(píng)課的針對(duì)性，忽視了教育科研的互 動(dòng)性。從心理學(xué)的角度看，因?yàn)椤巴崎T(mén)聽(tīng)課”極大地傷害了教師的自尊心，是對(duì)教師人格和 師德的否定，而且“推門(mén)聽(tīng)課”會(huì)在一定程度上分散學(xué)生的注意力，使學(xué)生情緒波動(dòng)，影響 教學(xué)效果。
　　關(guān)鍵詞：推門(mén)聽(tīng)課；教師抵觸；教育學(xué)角度；心理學(xué)角度
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G441 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002 －0845(2008)06－0134－02
　　
　　教師的工作牽動(dòng)著千家萬(wàn)戶(hù)的心，關(guān)系著一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的前途和命運(yùn)。教育家烏 申斯基曾指出，教師“是克服人類(lèi)無(wú)知和惡習(xí)的大機(jī)構(gòu)中的一個(gè)活躍而積極的成員，是過(guò)去 歷 史上所有高尚而偉大的人物跟新一代人之間的中介人，是那些爭(zhēng)取真理和幸福的人的神圣遺 訓(xùn)的保存者……是過(guò)去和未來(lái)之間的一個(gè)活的環(huán)節(jié)”。從更小地范圍來(lái)說(shuō)，教師是學(xué)校教 學(xué)工作的主要實(shí)施者。學(xué)校教學(xué)工作的順利開(kāi)展、教學(xué)質(zhì)量和社會(huì)聲譽(yù)的不斷提 高，都有賴(lài)于教師們孜孜不倦地辛勤耕耘。因此，無(wú)論從學(xué)生發(fā)展的角度，還是從學(xué)校發(fā)展 的角度，都需要學(xué)校管理者采取各種措施提高教師的教學(xué)積極性和教學(xué)質(zhì)量。由此，各種新 的教學(xué)管理方式便應(yīng)運(yùn)而生。
　　時(shí)下流行于各級(jí)各類(lèi)學(xué)校中的所謂“推門(mén)聽(tīng)課”就是其中之一。“推門(mén)聽(tīng)課”，是指學(xué) 校管理者在事先不通知任課教師的情況下，課前或者課中突擊式進(jìn)入教室聽(tīng)課，以此來(lái)了解 和檢查教師課堂教學(xué)情況的一種管理行為。
　　雖然都是“推門(mén)聽(tīng)課”，但各校推行這一舉措的出發(fā)點(diǎn)卻是有一定差異的，大體上可歸 納為兩類(lèi)：
　　第一，“推門(mén)聽(tīng)課”是為了幫助學(xué)校管理者了解教學(xué)一線(xiàn)的真實(shí)現(xiàn)狀，幫助教師總結(jié)教 學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)水平，探索教學(xué)改革的可行之路，以適應(yīng)新課程改革的滾滾浪潮。
　　第二，“推門(mén)聽(tīng)課”是針對(duì)教學(xué)工作中存在的部分教師教學(xué)不認(rèn)真、不負(fù)責(zé)任這一情況 ，幫助學(xué)校管理者對(duì)教師的教學(xué)工作進(jìn)行有效的監(jiān)管，督促教師端正態(tài)度，鉆研教學(xué)， 從而提高教學(xué)質(zhì)量。
　　總而言之，“推門(mén)聽(tīng)課”推行的初衷是為了幫助學(xué)校管理者了解教學(xué)實(shí)際，監(jiān)督、激勵(lì) 教師認(rèn)真教學(xué)，提高工作的積極性，改善教學(xué)質(zhì)量。我們認(rèn)為，這一管理方式的推行，其目 的 確實(shí)是為了學(xué)生的發(fā)展、教師的發(fā)展和學(xué)校的發(fā)展，但從其實(shí)施的具體效果來(lái)看卻并不遂人 愿。在實(shí)行“推門(mén)聽(tīng)課”的學(xué)校，教師大多怨聲載道，時(shí)時(shí)處于領(lǐng)導(dǎo)的監(jiān)視之下，倍感尊嚴(yán) 受到踐踏，教學(xué)活動(dòng)受到質(zhì)疑。領(lǐng)導(dǎo)們宣揚(yáng)的所謂交流經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)教學(xué)的作用卻并沒(méi)有明顯 顯現(xiàn)。更有學(xué)校迫于教師的“民怨”，不得不悄悄地草草收?qǐng)�。究其原因，筆者認(rèn)為主要應(yīng) 該從以下兩個(gè)角度來(lái)分析：
　　
　　一、從教育學(xué)的角度看“推門(mén)聽(tīng)課”
　　
　　“推門(mén)聽(tīng)課”作為一種突然襲擊式的聽(tīng)課方式，它在實(shí)行伊始就缺乏對(duì)于教育教學(xué)規(guī)律 的正確認(rèn)識(shí)。
　　1.“推門(mén)聽(tīng)課”忽視了教學(xué)過(guò)程的整體性
　　在教師引導(dǎo)下的學(xué)生掌握知識(shí)的活動(dòng)是教學(xué)過(guò)程中最基本的活動(dòng)，它一般包括這樣六個(gè) 階段，即引起求知欲、感知教材、理解教材、鞏固知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)與檢查知識(shí)、技能和技 巧［1］。在不同的階段，教師通常會(huì)采用不同的教學(xué)方法(如講授法、談話(huà)法、練 習(xí)法、實(shí)驗(yàn) 法、演示法等)，安排不同的教學(xué)活動(dòng)使教學(xué)過(guò)程更為行之有效�！巴崎T(mén)聽(tīng)課”往往只 能看 到教學(xué)過(guò)程的某一個(gè)片段，而無(wú)法從整體上把握教學(xué)過(guò)程前后相連的每一個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)校管理 者試 圖通過(guò)一兩次所謂能觀察到教學(xué)常態(tài)的“推門(mén)聽(tīng)課”就對(duì)教師的教學(xué)技巧、控班能力、課堂 氣氛等進(jìn)行武斷的評(píng)點(diǎn)，顯然是有失科學(xué)性的。
　　2.“推門(mén)聽(tīng)課”忽視了教學(xué)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)性
　　雖然在各科教學(xué)中存在一些共通性的規(guī)律，但其差異性更是顯而易見(jiàn)的。作為管理者 的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，有的雖仍在教學(xué)一線(xiàn)，但可能與所聽(tīng)課程存在專(zhuān)業(yè)差別；有的曾經(jīng)擔(dān)任過(guò)教師 ，但擔(dān)任行政職務(wù)后就離開(kāi)了教學(xué)崗位；有的一直從事行政工作，從未涉足過(guò)教學(xué)實(shí)踐。學(xué) 校管理者事先不作任何準(zhǔn)備的這種“推門(mén)聽(tīng)課”，除了對(duì)教師的教學(xué)工作進(jìn)行檢查、監(jiān)督之 外，很難起到即時(shí)點(diǎn)評(píng)、指導(dǎo)、幫助教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用。
　　3.“推門(mén)聽(tīng)課”缺乏聽(tīng)課、評(píng)課的針對(duì)性
　　缺乏課前溝通和協(xié)商，是傳統(tǒng)的聽(tīng)課評(píng)課活動(dòng)效率低下的原因之一。由于缺乏課前的溝 通，聽(tīng)課目的不明確，評(píng)課重點(diǎn)不集中，討論缺乏共同的話(huà)題，這樣，對(duì)話(huà)也就失去了共同 的基礎(chǔ)［2］�！巴崎T(mén)聽(tīng)課”大多是在學(xué)校管理者未作任何準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行的， 未作準(zhǔn)備，其點(diǎn)評(píng)自然就缺乏針對(duì)性。這如何能起到交流、提高的目的?
　　4.“推門(mén)聽(tīng)課”忽視了教育科研的互動(dòng)性
　　我國(guó)教育家思想家孔子說(shuō)：“其身正，不令則行；其身不正，雖令不從。”學(xué)校管理者只 有身體力行地投入教育交流與科研，鉆研教育教學(xué)工作，才能召喚廣大教師志同道合、真心 誠(chéng)意地走到一起來(lái)搞科研［3］�，F(xiàn)在流行于各級(jí)學(xué)校的“推門(mén)聽(tīng)課”，往往都是學(xué) 校管理者 推“教師的門(mén)”、聽(tīng)“教師的課”，擺出一副居高臨下的姿態(tài)，而沒(méi)有試圖首先打開(kāi)自己的 門(mén)，先把教師請(qǐng)進(jìn)自己的教室聽(tīng)課，使管理者與教師互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。這勢(shì)必使教師萌 生抵觸情緒。
　　
　　二、從心理學(xué)的角度看“推門(mén)聽(tīng)課”
　　
　　教師為什么會(huì)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者們大為推崇的“推門(mén)聽(tīng)課”如此反感呢?從心理學(xué)的角度，我們 也能夠發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題。
　　1.教師心理方面
　　教師作為知識(shí)分子中的一個(gè)群體，其心理具有自尊心強(qiáng)、榮譽(yù)感重、求知欲旺盛、思 維敏捷等特點(diǎn)。在生活和工作中，他們十分珍視來(lái)自外界的尊重和信任，相比于物質(zhì)上的享 樂(lè)，他們中很多人都把精神上的鼓勵(lì)和支持視為人生的價(jià)值所在。教學(xué)上的成就感、管理者 的支持和信任、師道尊嚴(yán)的維護(hù)都是他們所看重的。
　　“推門(mén)聽(tīng)課”實(shí)際上是建立在一種假設(shè)的基礎(chǔ)上——人性是惡的，認(rèn)為教師從本質(zhì)上就是 會(huì)弄虛作假、好逸惡勞的，作為管理者從學(xué)校的角度出發(fā)，必須采取強(qiáng)硬的措施加以 防范，杜絕教師消極怠工。且不論“推門(mén)聽(tīng)課”的實(shí)際效果如何，單就其前提假設(shè)來(lái)說(shuō)，就 極大地傷害了教師的自尊心，是對(duì)其人格和師德的徹底否定，難怪教師會(huì)對(duì)這一舉措抱有反 感和抵觸的情緒。
　　美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛在其著名的需要層次理論中，把人的需要?dú)w結(jié)為五個(gè)層次，由低到 高依次為——生理需要，安全與保障，歸屬、愛(ài)與社會(huì)活動(dòng)，尊重和自我實(shí)現(xiàn)。由此可見(jiàn)， 渴望得到他人的尊重是人的基本需要之一。根據(jù)馬斯洛的理論，當(dāng)較低層次的需要得到 滿(mǎn)足時(shí)，較高層次的需要就會(huì)被激活［4］。只有當(dāng)教師感覺(jué)自己的人格受到尊重時(shí) ，他才會(huì) 把自己的關(guān)注點(diǎn)指向更高層次，即自我實(shí)現(xiàn)——不斷改進(jìn)教育教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn) 教師的人生價(jià)值。也只有在教育工作中能充分感受這一職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)和充分實(shí)現(xiàn)自 己人生價(jià)值的教師才是幸福的［5］。
　　此種管理方式由于漠視教師的心理狀態(tài)，因此不但不利于提高教師的工作積極性，反而 使教師產(chǎn)生抵觸情緒。
　　2.學(xué)生心理方面
　　注意是心理活動(dòng)或意識(shí)對(duì)一定對(duì)象的指向與集中［6］。學(xué)生學(xué)習(xí)中的注意狀態(tài)是指 學(xué)生 的心理活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的指向和集中狀態(tài)。注意是保持學(xué)習(xí)積極性的重要心理因素，因?yàn)樗?是一切心理活動(dòng)必不可少的“伴侶”，是智力活動(dòng)的組織者和維持者［7］。良好的 注意力是 學(xué)習(xí)活動(dòng)的必備品質(zhì)。學(xué)生學(xué)習(xí)的成敗，在很大程度上不是由于智力的差異，而更多的是取 決于是否“專(zhuān)心致志”［8］。教師為了提高課堂教學(xué)效率，總是會(huì)想方設(shè)法地使學(xué) 生集中注 意力，如保持教學(xué)內(nèi)容的新穎有趣、難度適中，教學(xué)方法的直觀形象、靈活多變，積極創(chuàng)設(shè) 有利于學(xué)生集中注意力的情境，使學(xué)生始終保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。“推門(mén)聽(tīng)課”作為在教學(xué) 過(guò)程中出現(xiàn)的教師無(wú)法預(yù)料到的偶發(fā)事件，它必然會(huì)在一定程度上分散學(xué)生的注意力，使學(xué) 生的情緒出現(xiàn)波動(dòng)。如果教師在處理上稍有不當(dāng)，必然會(huì)使接下來(lái)的課堂氣氛變得壓抑、緊 張，從而影響教學(xué)效果。這一點(diǎn)也正是一線(xiàn)教師抵觸“推門(mén)聽(tīng)課”的主要原因所在。
　　總之，伴隨新課程改革的浪潮而產(chǎn)生的“推門(mén)聽(tīng)課”這一教學(xué)管理方式，雖然在一定程 度上對(duì)教師的教學(xué)工作起到了監(jiān)督、檢查的作用，但由于它缺乏對(duì)于教育學(xué)、心理學(xué)規(guī)律的 準(zhǔn)確把握，因此，也給教學(xué)工作帶來(lái)一些負(fù)面影響。筆者認(rèn)為，各級(jí)學(xué)校的管理者在采用這 一管理方式時(shí)應(yīng)保持審慎的態(tài)度，根據(jù)各自學(xué)校的實(shí)際情況靈活把握，切不可濫用。
　　
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　　〔責(zé)任編輯：閆長(zhǎng)生〕

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