科學教育學的奠基人——赫爾巴特

　　約翰·弗里德里希·赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776～1841），近代德國著名的教育家、心理學家。他的教育思想對當時乃至之后百年來的學校教育實踐和教育理論的發(fā)展有著非常巨大、廣泛而又深遠的影響。在西方教育史上，他被譽為“科學教育學的奠基人”，反映其教育思想的代表作《普通教育學》被公認為第一部體系科學的教育學著作。
　　一、赫爾巴特生平概述
　　1776年5月4日，赫爾巴特出生于德國西北部普魯士王國的奧爾登堡，父親為當地法官，母親是一位富有智慧和教養(yǎng)的女性。自幼接受良好的古典文學和哲學教育的赫爾巴特，以其廣博的學識和卓越的早熟才能引起了教師們的驚異，13歲時，他就寫出第一篇哲學論文《論人類道德的自由》，可見赫爾巴特運用哲學創(chuàng)立教育科學的種子，此時就已深埋。1794年，18歲的赫爾巴特進入當時德國的哲學中心——耶拿大學學習法學，但他對法學不感興趣，完全被哲學所吸引，于是跟隨費希特學習哲學。畢業(yè)之后，按照母親的意見，赫爾巴特在瑞士一個貴族家庭擔任了三年的家庭教師，這段經歷使他獲得了大量的教育經驗，為其以后教育理論的形成奠定了良好的理論基礎。1800年，他回到奧爾登堡，在一位不來梅的議員朋友施密特的幫助下，去一所教堂學校擔任數學教學工作。任教期間，赫爾巴特不忘研究與寫作，隨著思想的日趨成熟，他開始在當時聲望很高的學術雜志《格庭根學術指南》上發(fā)表論文。1806年，赫爾巴特發(fā)表了被公認為西方教育史上第一部具有科學體系的教育學著作《普通教育學》。1809年，科尼斯堡大學邀請赫爾巴特去接任該校的康德哲學教席，他欣然應允，在此度過了25年，這期間他積極參加國家教育改革，創(chuàng)辦教學論研究所、實驗學校等，到達了學術生涯的高峰。
　　二、赫爾巴特的教育思想
　　1. 教育心理學化
　　1797年，21歲的赫爾巴特完成了耶拿大學的學業(yè)，在瑞士的一個貴族家庭給三個年齡分別為8歲、10歲和14歲的男孩當家庭教師，開始他的教學生涯。在此期間，他每隔兩個月就寫一份教育報告，3年共寫了24份報告。這些報告既是赫爾巴特對自己的教學經驗的總結，又是他基本教育觀念的雛形。在對其所教的兒童的個性和需要進行研究的過程中，赫爾巴特認識到心理學對于教育學的價值，開始研究教育學中的心理學問題。他與第一個提出“教育心理學化”思想的裴斯泰洛齊結下忘年之交，并于1799年專程到布格多夫訪問了這位充滿愛心的偉大教育家。裴斯泰洛齊要使教育心理學化的思想給了赫爾巴特極大的啟迪，使之開辟教育科學之路的努力有了真正的起點。
　　赫爾巴特認為，教育方法的確定必須依據心理學，教育學作為一門科學，必須以心理學為基礎�；�于對兒童心理的研究，赫爾巴特特別關注兒童的興趣，將“多方面興趣”作為其教學論的理論前提和基礎。興趣來源于使人感興趣的事物與活動，多方面興趣產生于這些事物與活動之間的聯(lián)系之中，教學的任務就是創(chuàng)造這種聯(lián)系，并把它恰如其分地奉獻給兒童，以發(fā)展兒童“多方面的興趣”。 “多方面興趣”可分為兩大類，即“認識”的興趣和“同情”的興趣�！罢J識”的興趣是產生于對周圍自然現實的關注，“同情”的興趣則來源于社會生活。以上這兩大類又可具體分為六種興趣：觀察、認識自然界及周圍環(huán)境個別現象的經驗興趣；探究自然知識規(guī)律、對事物進行思考的思辨興趣；對現象的善惡美丑進行藝術評價的審美興趣；與一定范圍內的人接觸的同情興趣；與社會上較廣泛的人進行接觸以盡公民職責的社會興趣；對所信奉教派予以重視和親近的宗教興趣。根據對興趣的分類，赫爾巴特擬訂了相應的課程體系。由此可見，赫爾巴特并不是通常所理解的“目中無人（兒童）”的“教師中心”論者，其課程體系也是基于兒童的興趣建立起來的。
　　赫爾巴特用“統(tǒng)覺”理論闡述新觀念的形成過程：在原有觀念的基礎上，兒童吸收、融合、同化新觀念，并構成新觀念體系。教學的過程就是幫助兒童利用舊觀念、獲得新觀念的過程�；�于統(tǒng)覺理論，赫爾巴特提出了“四段教學法”，將教學過程劃分為“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個階段，與此相對應的兒童心理狀態(tài)表現為“注意、期待、探究、行動”四種。教師在教學的過程中要依次做到：明了——給學生明確地講授新知識（注意）；聯(lián)想——新知識要與舊知識建立聯(lián)系（期待）；系統(tǒng)——作出概括和結論（探究）；方法——把所學知識應用于實際（行動）。明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法，是科學的思維方法的雛形[1]，“四段教學法”對于教學的四個階段劃分得很清楚，且比較細致地考慮到兒童學習時的心理狀態(tài)，注意到不同教學階段兒童的不同興趣，還特別考慮到不同的教學階段所應采取的不同教學方法，這對于知識的系統(tǒng)授受和教學過程的規(guī)范化都具有重要意義。當然，赫爾巴特將“四段教學法”形式化、機械化的做法也是不足取的，其消極影響不容忽視，值得我們引以為戒。
　　從興趣、統(tǒng)覺等心理學思想中尋找其教學論的理論依據，試圖將其教學論建立在心理學基礎之上，這是赫爾巴特的一個極為重大的理論貢獻。從柏拉圖、亞里士多德到夸美紐斯、盧梭、洛克，他們往往以蒼白無力的自然類比法來推導和建立各自的教學論，只有赫爾巴特第一次使裴斯泰洛齊的“我要使教育心理學化”的偉大目標由空想走向科學，也為杜威的“教育心理學化”提供了理論淵源。
　　2. 教育性教學
　　“我得立刻承認，不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’”[2]。赫爾巴特指出，教育學應以倫理學即實踐哲學為基礎，道德是人類的最高目的，也是教育的最高目的。這種試圖將教育目的論建立在倫理學基礎之上的努力為教育學理論做了貢獻，使教育目的論成為有源之水、有本之木的理性之物。赫爾巴特認為，在教學中，既沒有“無教學的教育”，也沒有“無教育的教學”。 任何教師在向學生傳授知識時，總會以一定的立場、觀點為指導，所以教師在向學生傳授科學文化知識的同時，也就不自覺地對學生進行了立場、觀點、方法和理想、品德、紀律等的教育。換句話說，只有在掌握知識的基礎上，才能形成學生的道德意識和行為，教育應該把實現教育目的與傳授文化知識視作同一個過程，把學校的全部工作都歸結為“教育性教學”。赫爾巴特是教育史上明確地提出“教育性教學”的第一人，他闡明了教學的定義，論述了教學與教育的關系�！敖虒W如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的”[3]。

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