德國(guó)文化教育學(xué)對(duì)我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)價(jià)值觀改革的啟示

　　課堂教學(xué)活動(dòng)作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其價(jià)值觀的選擇直接決定著育人效果的優(yōu)劣。德國(guó)文化教育學(xué)倡導(dǎo)的“體驗(yàn)”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)觀，對(duì)改革我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)——在體驗(yàn)中深化課堂教學(xué)的意蘊(yùn)，在表達(dá)中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機(jī)，在理解中實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的整合，在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì)，在陶冶中升華課堂教學(xué)的內(nèi)涵，具有啟示意義。
　　德國(guó)文化教育學(xué)中小學(xué)課堂教學(xué)教學(xué)價(jià)值觀德國(guó)文化教育學(xué)，是一種力圖從精神科學(xué)的角度來(lái)探索人以及人的教育問(wèn)題的教育思潮。在他們看來(lái)，教育活動(dòng)應(yīng)將人的生活意義和生命價(jià)值放在核心地位，促進(jìn)人的生命的總體生成，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這些觀點(diǎn)為我們克服當(dāng)前課堂教學(xué)中的狹隘的理性主義，關(guān)注課堂教學(xué)中的活生生的人，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、生活體驗(yàn)、情感陶冶、人格培養(yǎng)和心靈喚醒提供了思路。
　　一、德國(guó)文化教育學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)價(jià)值觀
　　誕生于德國(guó)的文化教育學(xué)是20世紀(jì)西方最重要的教育哲學(xué)流派之一。作為一個(gè)教育流派，文化教育學(xué)的思想先導(dǎo)為狄爾泰，而在狄爾泰之后，李特、斯普朗格、諾爾、福利特納、鮑勒諾夫也都是這一教育流派的重要代表人物。德國(guó)文化教育學(xué)的理論深邃、系統(tǒng)，不僅具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)感，而且具有一定的歷史視野。其中，對(duì)體驗(yàn)、表達(dá)、理解、喚醒、陶冶等問(wèn)題的探討尤其具有理論和現(xiàn)實(shí)意義。
　　1.體驗(yàn)。“體驗(yàn)”是狄爾泰教育思想的核心概念。狄爾泰的“體驗(yàn)觀”超越了“經(jīng)驗(yàn)”的局限性，破除了教育場(chǎng)域里主體與客體二元對(duì)立的外在關(guān)系，使人真正回歸到自身發(fā)展完善的道路上，開(kāi)拓了人向自身探索的新途徑。狄爾泰的“體驗(yàn)觀”在其教育哲學(xué)體系中占有極為重要的地位，這一觀念的核心思想與獨(dú)特之處給我國(guó)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革指明了方向。
　　2.表達(dá)。狄爾泰所倡導(dǎo)的“表達(dá)”是人類(lèi)探索外部世界，建構(gòu)自身生命體系的重要出路。表達(dá)“使得個(gè)人能超越自身的局限而走向廣漠的人的生活世界， 并享有豐富的精神生活， 使人類(lèi)生活成為可能， 也使得人的教育成為可能�！痹诒磉_(dá)中，個(gè)體不僅可以把握當(dāng)下，更能對(duì)話過(guò)去，展望未來(lái)。而在這種過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的整合中，個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)世界與人類(lèi)廣袤的表達(dá)世界豁然貫通，個(gè)體生活被賦予歷史性的本質(zhì)和深度。而這，正是教育的核心與本質(zhì)之所在。
　　3.理解。狄爾泰認(rèn)為，所謂“理解”，即是“我們理解體現(xiàn)在一個(gè)物質(zhì)符號(hào)中的精神現(xiàn)象的活動(dòng)”。而福利特納作為解釋學(xué)教育學(xué)思想的集大成者也提出了自己對(duì)“理解”的看法。福利特納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以“理解視界”為出發(fā)點(diǎn)，所謂“視界”即指人的前判斷，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)，就已經(jīng)帶著從家庭和周?chē)�環(huán)境中所得到的零散知識(shí)參與學(xué)習(xí)，這就構(gòu)成了他們的前判斷體系和理解視界。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分利用這種“理解視界”，使學(xué)生在增長(zhǎng)知識(shí)的同時(shí)，獲得多方面的發(fā)展。
　　4.喚醒。斯普朗格通過(guò)對(duì)人的本體結(jié)構(gòu)重要特征的揭示，提出“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在�！贝送猓�鮑勒諾夫從生命哲學(xué)上也賦予了喚醒本體論的含義，在鮑勒諾夫看來(lái)，只有當(dāng)教師以其恰當(dāng)?shù)姆椒ê蜁r(shí)機(jī)給學(xué)生以心靈上的震撼，才會(huì)空前增加學(xué)生的自我覺(jué)醒和自我意識(shí)。
　　5.陶冶。“陶冶”是李特提出的文化教育學(xué)范疇中的一個(gè)重要概念。在李特看來(lái)，正是有教育者和被教育者，才構(gòu)成生動(dòng)的陶冶過(guò)程。而被教育者是陶冶的目標(biāo)，是陶冶全過(guò)程的重心所在。同時(shí)，被教育者由于其所處的地位和境況的不同，以及性格、氣質(zhì)的差異，又呈現(xiàn)出千差萬(wàn)別的“陶冶可能性”。因此，就要求教育者注意被教育者的“陶冶可能性”，因材施教，方可收到滿(mǎn)意的陶冶效果。
　　二、德國(guó)文化教育學(xué)對(duì)我國(guó)當(dāng)前課堂教學(xué)價(jià)值觀改革的啟示
　　我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)價(jià)值觀主要存在以下問(wèn)題：重理性認(rèn)知，輕生活體驗(yàn)；重理智訓(xùn)練，輕精神世界的建構(gòu)；重知識(shí)灌輸，輕主體意識(shí)的培養(yǎng)。德國(guó)文化教育學(xué)所倡導(dǎo)的“體驗(yàn)”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)觀，恰恰與我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)觀形成了鮮明的對(duì)比，其理論觀點(diǎn)對(duì)改革我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)價(jià)值觀具有重要的啟示意義。
　　1.體驗(yàn)性——在體驗(yàn)中深化課堂教學(xué)的意蘊(yùn)。首先，要提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性體驗(yàn)。教師要尊重學(xué)生的主體地位，把課堂還給學(xué)生，使課堂教學(xué)真正成為學(xué)生生命的一部分。其次，要加強(qiáng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程性體驗(yàn)。教師要注重學(xué)生的全體參與全程參與。最后，要深化學(xué)生在課堂中的情感體驗(yàn)。
　　2.表達(dá)性——在表達(dá)中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機(jī)�！氨磉_(dá)”教學(xué)觀蘊(yùn)含在課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中。教師要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，把表達(dá)的權(quán)力還給學(xué)生，使他們能夠體驗(yàn)到活動(dòng)的樂(lè)趣，從而喚醒學(xué)生多樣化的表達(dá)。
　　3.理解性——在理解中實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的整合。第一，在學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系上。理解意味著一種視界的融合，個(gè)體通過(guò)視界融合從而不斷地?cái)U(kuò)大了自己原有的視界，并形成一個(gè)全新的視界。第二，在教師與學(xué)生的關(guān)系上。理解意味著教學(xué)過(guò)程是一種教師與學(xué)生之間的相互溝通和相互理解。第三，在學(xué)生與自我的關(guān)系上。理解意味著教學(xué)過(guò)程也是一個(gè)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和自我理解的過(guò)程。以上三種“理解”是貫穿于課堂教學(xué)始終的，學(xué)生只有真正地走進(jìn)教材、走向他人、走入自我，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體潛能的最大發(fā)展。
　　4.喚醒性——在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì)�！皢拘选弊鳛榧ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的直接動(dòng)力，它的載體便是言語(yǔ)的使用。在教學(xué)過(guò)程中，教師為了更好地踐行“喚醒觀”，不僅要注意自己的言行，更要注重情感的投入，把“愛(ài)”作為喚醒學(xué)生心靈的一劑良藥。因此，教師要不時(shí)地對(duì)學(xué)生給予稱(chēng)贊和鼓勵(lì)，喚醒學(xué)生生命中的靈性和欲求，使學(xué)生切身感受到自己具有無(wú)限的潛力和發(fā)展的可能。
　　5.陶冶性——在陶冶中升華課堂教學(xué)的內(nèi)涵�！疤找薄笔菍�(duì)人的心靈加以影響和塑造，因而它與情感是分不開(kāi)的。由此，實(shí)施陶冶的最佳策略便是“以情動(dòng)人”。一方面，教師要有良好的情感品質(zhì)，能夠用體貼入微的情感來(lái)感染學(xué)生，使其受到精神上的陶冶，獲得強(qiáng)烈的內(nèi)心體驗(yàn)。另一方面，教師要有正向的意志品質(zhì)，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生榜樣的力量。
　　三、結(jié)語(yǔ)
　　當(dāng)前，我國(guó)的課堂教學(xué)價(jià)值觀過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授和理智訓(xùn)練，忽視對(duì)學(xué)生的完滿(mǎn)精神世界的建構(gòu)，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一種僵化的、死氣沉沉的狀態(tài)，阻礙了育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。德國(guó)文化教育學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)價(jià)值觀對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)價(jià)值觀的改革具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。在“體驗(yàn)”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)價(jià)值觀的指導(dǎo)下，教師能夠更加關(guān)注學(xué)生的人性特質(zhì)，重視學(xué)生的生活體驗(yàn)、情感陶冶、人格培養(yǎng)和心靈喚醒；學(xué)生則能夠充分發(fā)揮自身的主體性，不斷地滿(mǎn)足“自我實(shí)現(xiàn)”的需要，從而建構(gòu)起一種更有意義、更有價(jià)值、更為美好的學(xué)習(xí)生活。
　　參考文獻(xiàn)：
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