關(guān)于教育學(xué)原理學(xué)科科學(xué)化的研究

　　教育學(xué)原理學(xué)科是一門專業(yè)原理理論學(xué)科，它主要是研究在人類社會中對自身的寶貴理論知識，還有文化的資源，并且進(jìn)行傳承的科學(xué)原理的體系。本文通過嚴(yán)格的邏輯定義和詞義分析，對原始的概念和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行整理和歸納，將原始的概念抽象成為基本的概念，通過這樣的過程建構(gòu)而成。
　　 教育學(xué)的科學(xué)化話題，在教育學(xué)史上被提及的次數(shù)是非常多的，但是一直到現(xiàn)在，在實(shí)踐和理論方面都沒有使存在的難題得到真正解決。存在的問題以及矛盾產(chǎn)生的根源就是什么是科學(xué)化和科學(xué)，教育的理論能不能成為科學(xué)的理論，怎么樣才能建立起科學(xué)化教育學(xué)的學(xué)科，教育學(xué)的原理是不是就應(yīng)該是教育的科學(xué)，這些問題在各家的看法都是相差很遠(yuǎn)的，經(jīng)過長期研究和發(fā)展也沒能得到統(tǒng)一的意見。
　　一、教育學(xué)原理學(xué)科科學(xué)化在中國的產(chǎn)生
　　在我國，教育學(xué)具有現(xiàn)代內(nèi)涵，并且是一門獨(dú)立學(xué)科的產(chǎn)生時間大約是在十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初。這項(xiàng)學(xué)科的產(chǎn)生有可能就是當(dāng)時因?yàn)榕d辦師范院校的需要，也是由于西學(xué)東漸而產(chǎn)生的。教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科，是中國的社會科學(xué)群中最早成形學(xué)科之一，其最早登上了各個高等學(xué)校的講壇，但是我國引入的教育學(xué)，在內(nèi)在學(xué)科的理論根基上是十分缺乏的，在引進(jìn)的一開始就與傳統(tǒng)沒有關(guān)系，是一種被全盤西化的學(xué)科。在我國二十世紀(jì)教育學(xué)發(fā)展中，其直接使用的功能僅僅就限定在師范院校這一場所中，將教育學(xué)是人類知識的總體中不可缺少的一門學(xué)科當(dāng)成示范學(xué)校的教學(xué)課程，并且將兩者混為一談。教育學(xué)在發(fā)展的過程中，往往會跟教育學(xué)教材編寫產(chǎn)生聯(lián)系。我國的教育學(xué)教材，只是對知識進(jìn)行組合或者轉(zhuǎn)述，在教材中大量講述的都是其他國家的理論，在上世紀(jì)的九十年代，這種狀態(tài)雖然發(fā)生了轉(zhuǎn)變，但是研究還在初級階段，沒有在整體上進(jìn)行突破。
　　二、教育學(xué)原理學(xué)科科學(xué)化的研究
　　首先，應(yīng)該在理論、思想和觀念上應(yīng)該進(jìn)行明確區(qū)分。在理論上應(yīng)該是優(yōu)美、明晰、精煉的;在思想上應(yīng)該是體系化的，博大而又深刻的;在觀念上應(yīng)該具有非體系化特征，是膚淺和常識性的。任何一個人在教育的觀念上都可以有自己獨(dú)到的見解，在教育的思想上，一些思想家以及偉大的人物可能會擁有。但是再教育的理論上只有一些教育學(xué)家才可以進(jìn)行建構(gòu)，指的就是教育科學(xué)中的專家，他們教育學(xué)看成是一門科學(xué)來進(jìn)行研究，并且把這種研究當(dāng)成職業(yè)。
　　其次，對于教育理論科學(xué)化的問題來說，在當(dāng)前課程和評價改革中，有很多的研究學(xué)者對實(shí)證主義的評價模式進(jìn)行批判，對教育評價科學(xué)化和科學(xué)性的問題進(jìn)行論證。在此之中影響比較大的就是，科學(xué)的精神就是科學(xué)實(shí)質(zhì)，他表現(xiàn)出來的是實(shí)事求是和理性的問題，教育的評價只要做到實(shí)事求是和理性就算是科學(xué)的了，我對這一種觀點(diǎn)是有一定意見的。在這種論斷中，看上去好像是兩個比較獨(dú)立的判斷句，但是它構(gòu)成的是一個有因果復(fù)句的演繹推理表達(dá)。因?yàn)榭茖W(xué)的精神就是科學(xué)的實(shí)質(zhì)，它主要表現(xiàn)出來的就是實(shí)事求是和理性，所以說教育的評價只要做到實(shí)事求是和理性就是科學(xué)的。這個推理在前提上就不正確，科學(xué)精神不是科學(xué)的實(shí)質(zhì)，應(yīng)該是科學(xué)的方法，科學(xué)方法的典型性是建立在觀察基礎(chǔ)之上的，將次要的因素舍棄，然后將簡化理論假說建立起來，根據(jù)假說進(jìn)行相關(guān)決策和預(yù)言，并且用實(shí)踐對其進(jìn)行檢驗(yàn)。理論假說存在的合理性也只是一時的，如果證明出來是假的，就要將其拋棄或者修正，這種事情是必然存在的�？茖W(xué)精神存在固然是好的，但是這種精神的存在不一定導(dǎo)致科學(xué)的結(jié)論和行為，但是科學(xué)的方法卻可以做到。思維中存在的共性就是理性，并不是科學(xué)思維獨(dú)有的。教育的評判是將價值和科學(xué)評判相互結(jié)合統(tǒng)一起來的，科學(xué)判斷應(yīng)該是價值判斷統(tǒng)一起來進(jìn)行的，是為價值判斷進(jìn)行服務(wù)的。比較嚴(yán)格說來，在評價這一主題之下進(jìn)行科學(xué)化問題的討論是不適合的，任何的評價都是價值判斷，這一點(diǎn)在本質(zhì)上和科學(xué)要求上的價值中立是存在差別的。
　　還有學(xué)者根據(jù)物理學(xué)的術(shù)語提出，學(xué)生的質(zhì)量反映狀態(tài)量，教育的質(zhì)量反映出來的是過程量，用學(xué)生的質(zhì)量來衡量教育的質(zhì)量是在概念上產(chǎn)生的嚴(yán)重的錯誤。教育質(zhì)量是過程量，主要表現(xiàn)出來的就是學(xué)生質(zhì)量的變化。這個值應(yīng)該是再教育過程一開始的時候就存在的，當(dāng)前的學(xué)生質(zhì)量和初始的學(xué)生質(zhì)量之間的差值，也就是學(xué)生的質(zhì)量增值，這個論斷涉及到的主要是方法，在根本上就對以往在實(shí)踐中進(jìn)行的教育的評價方式持否定的態(tài)度。對于這一點(diǎn)我認(rèn)為判斷者也出現(xiàn)了概念方面的錯誤，主要表現(xiàn)在學(xué)生的質(zhì)量不一定就是狀態(tài)量，說是過程量也是可以的;教育的質(zhì)量不一定就是過程量，說是狀態(tài)量也是可以的。發(fā)生的這一切主要都是研究的人員怎么樣界定過程量、狀態(tài)量、學(xué)生質(zhì)量以及教育質(zhì)量來決定的。國際上的標(biāo)準(zhǔn)化組織對于質(zhì)量界定是這樣的：過程、體系或者產(chǎn)品的一種固有的特性，可以滿足顧客還有其他相關(guān)方面一些要求的能力。所以說，教育的質(zhì)量用學(xué)生的質(zhì)量來衡量是正確的。
　　結(jié)語
　　教育學(xué)原理的學(xué)科是一門專業(yè)原理理論學(xué)科，它主要就是研究在人類社會中對自身的寶貴理論知識，以及文化的資源，并且進(jìn)行傳承的科學(xué)原理的體系。在人文科學(xué)以及社會科學(xué)中，科學(xué)的本身實(shí)際上就是科學(xué)的文本，科學(xué)文本的生成主要就是通過語言。對科學(xué)文本進(jìn)行寫作，主要就是為了在學(xué)界當(dāng)下對話中可以參與進(jìn)去，報告新的發(fā)現(xiàn)和思索，還要對固有的進(jìn)行辯論。所以，科學(xué)化的問題主要包括的就是在用語上的措辭以及合法性的問題。

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