研究“我們”,建構“民間教育學”

　　【摘 要】“我們”是指行走于課堂的“凡師”，研究“我們”的經驗和智慧，并將其推廣，能引發(fā)更大的教育生產力。對“我們”的“緘默的教育知識”適度進行結構化和理論化研究，就產生了“民間教育學”。教師存在教育的多元智能、給學生合適的教育、具有實踐價值的“活的教育”是關注“我們”的原因。通過系統(tǒng)調研，發(fā)現(xiàn)“我們”的經驗智慧與教育的真諦和規(guī)律相通。建構“民間教育學”，需要深入田野、有所質疑、扎根理論。
　　【關鍵詞】“我們”；“民間教育學”；活的教育；田野；理論
　　【中圖分類號】G40 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）22-0038-03
　　【作者簡介】馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教育科學研究院（江蘇南通，226000）副院長，正高級教師，江蘇省特級教師。
　　一
　　教師群體內難免有這樣或那樣的“科層”乃至鴻溝，譬如名師和普通教師之分。題中“我們”非謂名師，而指日日行走于課堂的“凡師”，當然亦非碌碌無為者，其在平凡崗位上篤實又有效地完成各項工作，教好了學生。這個群體遠遠大于名師隊伍，認真、潛心地研究他們（“我們”），其作用相較于對名師的研究，未必等而下之：既可提振其信心與積極性，也可將其更具普惠價值的經驗和智慧推廣到更多一線教師日常行為中，引發(fā)更大教育生產力。這在教育公平與均衡發(fā)展尤受關注的當下，意義不可小覷。
　　散點的學習、零星的總結和局部的介紹，所在多有。這還不夠，還要適度進行結構化和理論化研究，我稱如此所得為“民間教育學”。它不等同于蘇霍姆林斯基給予高度評價的“民間教育學”，后者蘊含在普通民眾教育下一代之類的非專業(yè)行為中；它大致相當于美國教育學家布魯納《教育的文化》一書中所使用的“民間教育學”，意即教育者“緘默的教育知識”。把它們從“緘默”狀態(tài)中“打撈”出來，使之顯性化、清晰化、可視化和可行化，是研究“我們”的旨歸，也是建構（這里指歸納、總結、提煉和升華）“民間教育學”的行為指向。
　　那么，誰來研究“我們”？說到底還是作為教育者的我們�！拔覀儭敝�中，誰都可以、在一定意義上也應該進行或參與這樣的研究。由著名課程論專家斯騰豪斯首倡的“教師作為研究者”已成“不爭”理念，既如此，有誰可以不或不可以研究“我們”呢？當然，本文對研究主體有所限制，主要指有志、有趣并多少有為于研究的人們，包括專業(yè)研究者和部分非專業(yè)研究者（一線教師）。將較多時間與精力由對名師教育教學行為等較為“高大上”的場域之眷注、崇尚中轉移到對“我們”的關懷與凝眸中，實現(xiàn)研究站位的下移，研究成果的“下嫁”，如此“親民”之舉有益于研究行為的接地、生根，研究風氣的彌散、普及，研究成果的轉化、創(chuàng)生。此時，研究不再是“高處不勝寒”的小眾雅趣，而成為“無處不飛花”的大眾慣習。如此轉向必將有利于教育生態(tài)的優(yōu)化、教育品質的提升。
　　二
　　“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下”。研究亦即取法。那么，為什么要取法于教育智慧僅居稍高水平而不處在高端乃至巔峰狀態(tài)的普通教師；或者說，為什么不心無旁騖、全神貫注地研究和取法名師、大家呢？
　　其一，教育現(xiàn)實中各種問題、弊端表現(xiàn)不一，沒有任何人能都應付裕如，化解于無形�！袄细锩�遇到新問題”是常有的事，而它們有可能在另一些資歷較淺、資質平平的教師那里卻“不成問題”，這除了由于他們此前或許遭遇過相關或相似情形、擁有一定應對經驗，還因為，就像學生有多元智能一樣，教師同樣存在著教育的多元智能，適于處理此類教育問題的教師有可能在另一類問題面前無計可施，反之亦然。還有，譬如治病，有時上不了臺面的民間偏方卻有神奇效應，誰也不能斷然否定某些“教育偏方”的使用價值……教育是一種復雜性存在，以孤立的、線性的、機械的或靜止的思維方式對待復雜教育問題，以為它們都可問計和尋道于名師、大家，都能由此探得萬變不離其宗的某個竅門，則是一種“教育幼稚病”。“高手在民間”，名師課堂、“大家講壇”即便也散發(fā)著一股民間氣息，卻遠遠不是“民間”的全部，真正的“民間”不在萬眾矚目下，而在曲巷閭閻中。
　　其二，學生是教師教育智慧或藝術的“受眾”，有時他們更需得到下里巴人而非陽春白雪式方法、技藝的開導和影響。合適的才是最好的，陶行知“四塊糖”教育傳奇、李鎮(zhèn)西“愛心與教育”動人故事等，未必適合于彼時彼地某一個或每一個學生。錢理群先生說，要“想大問題，做小事情”，名師比起凡師，想的問題大，但“大話好說，小事難為”，說大話者常常不能處理好小事情，想大問題的人也未必能。舉個極端例子，能把一所學校管理好的校長，卻有可能在家庭教育上失策。所以不必迷信于名師等少數人及其少數幾種“妙方”，對于普通教師特別適用于某個或某類學生的教育策略，也要注意吸納和轉化，它們至少可成為名師智慧“大餐”之外的“清湯”，甚或成為更多人的“主食”。再何況，教師實踐智慧的生長其路迢迢，職業(yè)早期有些環(huán)節(jié)或歷程往往無法繞開，包括向身邊“同儕”學習而使自己漸漸走向成熟的過程，倘若一開始就“影從”于名師、大家，或許會出現(xiàn)“不會走卻要跳”的尷尬。一句話，大智須學，小技可鑒，各有其妙，各堪其用。
　　其三，教育理論源于實踐，又更多源于名師、大家乃至有定評的教育家的實踐，再反過來指導廣大教師實踐行為。但正如丁鋼教授所云：“教育經驗的復雜性、豐富性與多樣性決定了任何一種預先設定的理論框架都會陷入敘述緊張�！睕]有一種理論放之四海而皆準，照搬（源于）任何人的理論，都可能遭遇碰壁。緩解“緊張”的辦法之一是，盡可能強化理論自身的復雜性、豐富性與多樣性，以此應對紛繁復雜教育經驗的“檢驗”。其間最可行的路徑或許是，“走進‘活的教育’……創(chuàng)生‘活的教育學’”[1]�！盎畹慕逃�”自然包括名師、大家之外更多普通而不乏經驗與智慧的教師未必高超卻有著自我獨特意義與意蘊的實踐行為，失此，所謂“活的教育”也許足夠精致，卻失去原生態(tài)教育的田野氣息，變?yōu)椤盁o土栽培”。“除非教育研究工作者像從事實踐的人所感覺的那樣討論問題，否則，教育研究和教育理論還有什么意義？”[2]而“從事實踐的人”更多是普通教育者……

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