博士生培養(yǎng)的變革與模式創(chuàng)新

　　摘 要：博士生教育作為學術教育的最高等級，對社會發(fā)展和進步的重要性得到各國的普遍認可。在知識經(jīng)濟和全球化時代，博士生教育的時代環(huán)境、博士畢業(yè)生的就業(yè)市場、博士畢業(yè)生和雇主對博士生培養(yǎng)的需求等都發(fā)生了變化，相對于傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)，當前的博士生教育也在發(fā)生著變化和進行著變革。新類型的博士學位在英國和澳大利亞已經(jīng)出現(xiàn)并得到發(fā)展。雖然兩國在博士生教育變革的形式和手段上有所差別，但其宗旨都是讓博士生教育的發(fā)展符合社會需求，提高博士生的培養(yǎng)質量和博士生的就業(yè)能力，充分發(fā)揮博士生教育對社會發(fā)展的推動作用。
　　關鍵詞：英國；澳大利亞；博士生教育；人才培養(yǎng)模式；變革與創(chuàng)新
　　研究和研究者在經(jīng)濟發(fā)展、健康改善、環(huán)境管理和貫穿人類活動的所有領域中扮演著越來越重要的角色[1]。正如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的報告中所表明的那樣，博士畢業(yè)生被認為是知識生產(chǎn)、傳播、應用和支持創(chuàng)新方面的關鍵性人物[2]。各國政府普遍認可博士生教育的重要性，特別是在應對全球重大挑戰(zhàn)和促進經(jīng)濟社會發(fā)展方面。傳統(tǒng)意義上的博士生教育強調博士生對知識生產(chǎn)的貢獻，博士生階段的學習是為進入學術領域從事學術研究做準備。隨著社會的不斷發(fā)展，博士生教育趨向大眾化和專業(yè)化。同時，博士生教育的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境也發(fā)生了變化。內(nèi)部環(huán)境變化包括博士生數(shù)量的日益增多和學生群體的多樣化（非全日制學生、性別、種族和不同背景經(jīng)歷的學生）。對大學來說，最主要的變化和挑戰(zhàn)是在增加高質量的博士生數(shù)量的同時卻沒有相應的資金。博士生教育的外部環(huán)境變化包括國家在研究上的投入、績效和管理上的變化，這些變化對研究者提出了更高的要求，需要他們具備更多的或者不一樣的技能，比如用更復雜的方法進行研究管理、具備跨學科的能力和對研究可能產(chǎn)生影響的洞察等。[3]
　　面對博士生教育內(nèi)外部環(huán)境變化的壓力，博士生教育也在發(fā)生著轉變和進行著變革，只是各國在變革策略和轉變方式上有所差異。例如，美國以國家項目為核心，澳大利亞以政策為驅動，但其共同目標是一致的，那就是重新定位博士生教育的目的，探索符合社會和個人發(fā)展需求的博士生教育，加強對博士生的培養(yǎng)和訓練，提供多種培養(yǎng)路徑和模式，提升博士畢業(yè)生就業(yè)能力，為社會提供充滿競爭力和活力的研究型勞動力。
　　傳統(tǒng)意義上的博士生培養(yǎng)旨在為學生從事學術研究做準備，但隨著越來越多的博士畢業(yè)生進入勞動力市場，一方面出現(xiàn)了學術崗位供給和博士畢業(yè)生輸出之間的失衡，另一方面隨著知識經(jīng)濟和社會的不斷發(fā)展，除了學術領域，其他行業(yè)領域同樣需要高水平的研究型勞動力，但博士生的培養(yǎng)仍然遵循著傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式，博士畢業(yè)生的就業(yè)路徑因此受到限制，博士畢業(yè)生的輸出也滿足不了其他行業(yè)領域對研究型勞動力的需要，博士生人才培養(yǎng)的路徑和方式得到不斷關注，專業(yè)型博士學位的發(fā)展和新型博士生培養(yǎng)模式的出現(xiàn)就是其中重要的應對和轉變策略。英國和澳大利亞在這一轉變過程中通過廣泛征詢意見，并在試點試驗的基礎上，設計和提供了新類型的博士項目。
　　一、英國博士生教育的變化與發(fā)展
　　英國傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)旨在使博士生產(chǎn)出原創(chuàng)性知識，對知識生產(chǎn)有所貢獻，博士畢業(yè)生也基本上從事學術事業(yè)，但隨著博士生教育內(nèi)外部環(huán)境的變化，近些年來英國的博士生教育已經(jīng)開始轉向，從沒有系統(tǒng)的正規(guī)培養(yǎng)到形成系統(tǒng)化的培養(yǎng)方式，更加關注博士生的就業(yè)能力和社會對博士畢業(yè)生的需求，并在傳統(tǒng)的研究型博士生的基礎上產(chǎn)生了新類型的博士生培養(yǎng)模式。
　　（一）英國博士生教育的發(fā)展現(xiàn)狀
　　在英國，全日制的博士項目一般為四年，在職的博士項目一般為六至八年，對博士候選人的評價與檢驗通過論文、作品集（Portfolio）、工藝品（Artefacts）、臨床教學或實踐（Clinical Practice），以及其他的能夠證明解決研究問題、具有批判性精神并對原創(chuàng)性知識有所貢獻的產(chǎn)出來完成。英國對博士資格的描述體現(xiàn)在“英格蘭、威爾士和北愛爾蘭高等教育框架”（The Framework for Higher Education Qualifications in England， Wales and Northern Ireland）和“蘇格蘭學分和資格框架”（The Scottish Credit and Qualification Framework）中，這兩個框架總結性地描述了高等教育部門一致達成的對獲得博士學位的研究和個人品質的最低要求：博士學位獲得者應通過原創(chuàng)性研究創(chuàng)造和解釋新知識，滿足同行評議的標準，對學科的前沿發(fā)展和有價值的發(fā)表起到推動作用；系統(tǒng)地掌握和理解所在學科的前沿知識和專業(yè)實踐領域的知識；具備構思、設計和實施以產(chǎn)生新知識、應用或理解為目的的研究項目的一般能力，并且能夠根據(jù)出現(xiàn)的不可預知的問題對項目進行調整；對于運用于研究的技術和高深的學術探究有詳細的了解。[4]
　　除了博士項目所要求的博士生應該具備的基本品質之外，博士生將有不同的生活體驗，并在博士學習過程中有不同的機會，這樣，每個畢業(yè)生就會具備一系列不同的品質。當前，博士生發(fā)展外語技能、企業(yè)技能（Enterprise Skills）和培養(yǎng)商業(yè)頭腦越來越受到鼓勵，同時，博士畢業(yè)生還需要能夠準備、計劃和管理他們自身的職業(yè)發(fā)展，知道他們在何時何地尋求幫助。[5]
　　博士學位的目的已經(jīng)很廣泛。最初獲得博士學位的目的可能僅僅是從事學術研究這一職業(yè)，然而在當前這只是博士畢業(yè)生的眾多選擇之一。英國已經(jīng)發(fā)展和演化出多種類型的博士學位，博士生的就業(yè)路徑也在不斷拓寬。
　�。ǘ�）英國博士生教育的變化
　　歐洲傳統(tǒng)的博士生教育強調博士生對知識的貢獻而不是個人的發(fā)展和專業(yè)的科研訓練，到20世紀80年代，這種博士生培養(yǎng)模式在英國遇到了危機和困難，引來了對長時間完成博士學位的價值的思考以及對這樣培養(yǎng)出來的博士是否符合社會和個人需要的關注。在這樣的背景下，加之受到北美的影響，英國經(jīng)濟和社會研究委員會（Economic and Social Research Council，ESRC）在1987年對支持以培養(yǎng)為基礎的博士（Training-based PhD）做出了響應，60%的處于博士階段學習第一年的博士生得到了ESRC的資助，需要接受正規(guī)的培養(yǎng)和訓練，這是英國博士生教育的一次重大轉變[6]，其博士生教育向培養(yǎng)“受過訓練的研究者”轉變，不斷強調技能和訓練，強調有質量的導師指導，注重對博士生的考核與評價，加強質量保障，重新思考博士生教育的目的。將光旭（Kuang-Hsu Chiang）針對英國最近20年博士生教育的變化，從科研訓練、博士教育的本質以及研究和社會之間的聯(lián)系三個方面進行了總結（見表1）。

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