【通識教育視野下的本科生信息素養(yǎng)教學改革】 信息素養(yǎng)

　　[摘要]信息素養(yǎng)課程是本科生通識教育的重要載體，從通識教育的視角提出信息素養(yǎng)通識教育課的理念，設(shè)計以科研選題為基點，以學術(shù)探究進程為線索的教學內(nèi)容體系，井根據(jù)復旦大學信息素養(yǎng)通識核心課程的教學實踐，進行教學效果分析，總結(jié)值得進一步思考的問題。
　　[關(guān)鍵詞]信息素養(yǎng)課程 文獻檢索 通識教育 科研選題 學術(shù)探究
　　[分類號]G252
　　
　　近年來，通識教育在中國各大高校受到高度重視。紛紛建立了通識教育課程體系，旨在培養(yǎng)具備遠大眼光、通融識見，善于獨立思考、探究和解決問題，能夠主動、有效地參與社會公共事務(wù)，具有博雅精神、優(yōu)美情感的負責任公民。信息素養(yǎng)課程的性質(zhì)與通識教育的理念、目標有著先天的契合，它在幫助學生獲取通識性知識，培養(yǎng)科學思維方式，提高交流合作能力，樹立正確信息道德觀上發(fā)揮著重要作用，也是提高學生學術(shù)及人文修養(yǎng)，開展通識教育的重要載體。
　　基于這種認識，筆者所在的復旦大學圖書館2009年申請了《信息素養(yǎng)與科學發(fā)現(xiàn)》通識教育課程，且被列為核心課程。課程從通識的視角重組了教學內(nèi)容體系，以科研選題為基點，讓學生初步體驗學術(shù)探究，在培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)的同時，融人通識教育的理念和目標，并在兩年的實踐中不斷加以完善。
　　
　　1　信息素養(yǎng)通識教育核心課的理念
　　
　　我們傳統(tǒng)的文檢課是面對大二、大三的學生，而信息素養(yǎng)通識課面向的是大一新生，在學生的需求、學生的基礎(chǔ)知識、專業(yè)上都與傳統(tǒng)文檢課有較大差異。課程既要符合學生特點，體現(xiàn)通識的目標，還要適應(yīng)當前泛在知識環(huán)境對課程的情境感知性、引導性、和實用性要求。因此，首先要在課程理念上找準契合點。
　　
　　1.1 開展學術(shù)探究，激發(fā)求知渴望
　　對新生而言，既沒有寫學位論文的需要，也沒有科研課題要做，很少有明確的信息需求。因此，激發(fā)學習動力是課程首先要解決的問題，不僅是對信息素養(yǎng)的學習動力，還要喚起他們對其他學科的興趣，激發(fā)探究知識的渴望。通識教育要培養(yǎng)厚德博學的人，“發(fā)自內(nèi)心的強烈求知欲”是必備的基本品質(zhì)，唯有具備這種態(tài)度的人才能不斷向更高、更新的知識領(lǐng)域邁進，這是通識教育的目標之一，也是本課程基本理念。
　　課程首先指導學生如何選擇感興趣的學術(shù)研究課題，挖掘有價值的研究點來確定選題。由于新生的專業(yè)起點較低，所以對選題創(chuàng)新性要求并不高，注重讓學生通過對未知領(lǐng)域的探究，初步把握課題發(fā)展方向和前沿。學生帶著自選課題完成學習，圍繞自選課題撰寫信息調(diào)研綜合報告，帶著問題去學習，既可激發(fā)學生求知的渴望，又可在學術(shù)探究中掌握信息獲取、分析的方法，提升了學習主動性和學習效果。
　　
　　1.2 善于發(fā)現(xiàn)問題，體驗科研思維
　　通識教育要“使學生對身邊變化做出批判性和建設(shè)性的回應(yīng)”，就必須培養(yǎng)學生用科學的思維方式，獨立思考，發(fā)現(xiàn)問題。本課程以對未知領(lǐng)域的學術(shù)探究進程為線索，在指導學生選擇和調(diào)整課題的同時，教授學術(shù)文獻的閱讀分析方法，引導他們尋找研究熱點、學科交叉點、研究空白點，借鑒研究方法、研究思路，學會質(zhì)疑和爭鳴，最終確定自己的選題并把握課題的現(xiàn)狀與發(fā)展方向。這一過程貫穿著科研的基本思維方式，而學會科學的思維，要比獲取知識本身更為重要，學生也可從中體驗到學術(shù)的魅力，這對激發(fā)科研興趣，提升本科生學術(shù)能力有重要意義。
　　
　　1.3 掌握檢索思維，學會觸類旁通
　　在學術(shù)探究中，信息檢索能力至關(guān)重要。然而，如何使學生在獨立面對千變?nèi)f化的課題需求時自如應(yīng)變，一直是文檢課面臨的難題。破解的關(guān)鍵在于讓學生掌握檢索的思維方式，從原理上把握檢索的思路和規(guī)則，并能貫通地加以運用，而不是就事論事地講解如何使用數(shù)據(jù)庫。檢索的過程充滿思維的發(fā)散性和邏輯性，因此課程立足從課題檢索實踐出發(fā)，總結(jié)檢索的規(guī)律和思路，并引導學生用檢索特有的思維方式，綜合利用各種信息工具進行自選課題的檢索，從而實現(xiàn)融會貫通、靈活運用課堂所學。
　　
　　
　　
　　1.4 通融學科專業(yè)，開闊研究視野
　　通識教育要使學生能自主地跨學科獲取通識性知識，“打通”多學科領(lǐng)域間的知識信息通道，自主學習能力的培養(yǎng)不可或缺。本課程讓學生在課題探究中，了解知識是如何組織的，知道如何尋找、利用信息以便從中學習，掌握科學的求知方法。課程中不少學生選擇的是非本專業(yè)課題，在跨專業(yè)地獲取知識的同時，掌握了不同學科信息獲取的方法。具備這種能力后，他們能更加自主地獲取各學科的知識，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，能用開闊的、跨學科的視野收集資料、思考問題，實現(xiàn)不同學科的相互通融，從而擁有更大的自我發(fā)展?jié)摿Α?
　　
　　1.5 培養(yǎng)交流合作能力與社會責任感
　　全球化和跨學科合作是當前學術(shù)研究的趨勢，通識教育培養(yǎng)的學生應(yīng)當具備尊重、坦誠、公正的交流合作能力，在各種社會活動中不僅要對倫理道德進行思考，并要作出智慧的判斷和道德的抉擇”，這是社會責任感的體現(xiàn)。信息素養(yǎng)通識課讓學生在信息查詢中學習合理合法地使用數(shù)據(jù)庫，在學術(shù)見解的表述中學習信息引用規(guī)范和學術(shù)規(guī)范，并以各種形式的討論來加強學生間的交流與探討，在網(wǎng)上論壇的交流中學習網(wǎng)絡(luò)信息行為的道德和規(guī)范，實現(xiàn)在學術(shù)探究進程中強化學生信息道德意識，培養(yǎng)其社會責任感的目標。
　　
　　2 以選題為基點的學術(shù)探究課程體系
　　
　　課程體系的設(shè)計，既要實現(xiàn)課程的理念，又要從新生的實際能力出發(fā)，激發(fā)學習興趣，這必須有一個較好的教學切人點，科研選題正是比較符合要求的教學基點，為此我們設(shè)計了以選題為基點的學術(shù)探究課程體系，如表1所示：
　　該體系以學術(shù)探究進程為線索，引領(lǐng)學生對感興趣的研究領(lǐng)域進行學術(shù)探究，圍繞學術(shù)探究各階段的不同目標，由淺人深地開展信息素養(yǎng)的教學，使學生能貫通地靈活運用各種信息技能，完成對未知學術(shù)領(lǐng)域的知識探究，在培養(yǎng)信息素養(yǎng)的同時，提升其學術(shù)素養(yǎng)，與我校開發(fā)本科生學術(shù)潛質(zhì)的目標相呼應(yīng)，為他們二、三年級參加學校的本科生學術(shù)研究項目打下基礎(chǔ)。
　　
　　3 以選題為基點的學術(shù)探究課程體系的特點
　　
　　在該課程體系中，信息素養(yǎng)不再僅僅是工具，更多地融人了通識性知識獲取、思維方式訓練、獨立思考能力等通識性人才的培養(yǎng)目標。在課程中，信息素養(yǎng)猶如“隨風潛入夜，潤物細無聲”的春雨，讓學生在學術(shù)探究的進程中體驗其不可或缺的重要性和魅力。
　　
　　3.1　深入指導選題思路與方法
　　課程從科研的第一步――選題開始，用較多的課時深入講解基于文獻的科研選題思路和方法，分為“初選研究領(lǐng)域”、“尋找選題切人點”兩個模塊(見表1)，指導學生先從較寬的領(lǐng)域了解研究概況、背景，再尋找有價值的切人點，逐步細化、明朗選題。之所以用“選題”作為課程教學的基點，因為選題不僅可以讓學生由淺人深、從面到點了解課題領(lǐng)域的專業(yè)知識，更可以緊 密結(jié)合檢索技術(shù)、文獻分析的教學，循序漸進地導人信息檢索與分析的思路和方法。通過這兩個階段的教學，可以讓學生明確地意識到選題階段的信息需求。以及對應(yīng)的文獻調(diào)研方法，并為全面調(diào)研階段的高級技巧學習做鋪墊。
　　
　　3.2 化整為零，循序漸進
　　課程以自選課題的學術(shù)探究進程為線索，把整套的檢索技術(shù)和分析方法，按學術(shù)探究的需求，化整為零，分解在探究的各階段，分層次地、由淺人深地導人。在初選研究領(lǐng)域時只介紹學科分類導航、簡單的語詞檢索、結(jié)果的學科分組，這些技巧足以用來確定感興趣的學科分支。進入細化選題切人點的階段時，再進一步導人較復雜的檢索和分析方法。到課題信息全面調(diào)研階段則綜合歸納檢索策略，進行鞏固與提高。這種方法改變了以前在導論課后集中用幾個課時把所有運算符、檢索途徑、檢索詞選擇等作為檢索基礎(chǔ)一次講完，再逐一講解每個數(shù)據(jù)來實踐的傳統(tǒng)教學法，有利于學生逐步消化吸收，牢固掌握基本原理及應(yīng)變。
　　
　　3，3 在學術(shù)探究中應(yīng)用與貫通
　　課程體系以用為核心，并非就事論事地獨立講解每個數(shù)據(jù)庫的使用，而是強調(diào)在學術(shù)探究的各階段，怎樣綜合運用文獻檢索與分析技巧，既做到循序漸進，又融入發(fā)散性教學模式。讓學生不僅知道如何查信息源，更要掌握不同階段用什么數(shù)據(jù)庫查，用什么方法查更適合，怎么分析文獻來實現(xiàn)各階段的探究目標，把各類信息的查找關(guān)聯(lián)起來，便于學生融會貫通。比如，在尋找選題切人點階段，課題背景知識查找時，不僅講綜述查找，還包括電子書、Web、事實數(shù)值數(shù)據(jù)庫中如何查背景知識，把各類型資源貫通起來。又如，在課題全面調(diào)研階段，講解檢索詞選擇的高級技巧時，把獨秀、電子書、搜索引擎、結(jié)果分組、規(guī)范詞表、文獻分析等各種可用的途徑都歸納在一起，教授如何挖掘隱含檢索詞，既總結(jié)了方法規(guī)律，又能幫助學生鞏固、貫通所學知識，提高檢索技巧。
　　
　　3.4 注重信息評鑒與知識發(fā)現(xiàn)
　　根據(jù)已有的調(diào)查顯示，71.0％的學生對信息準確性判斷標準主要依靠自身經(jīng)驗判斷，因此，傳授信息鑒別與知識發(fā)現(xiàn)的方法是本課程的重要內(nèi)容之一。
　　在本課程體系中，選題與信息調(diào)研過程始終伴隨著對研究熱點、新興研究點、可拓展領(lǐng)域、空白點的挖掘和判斷，這就是一個對信息進行分析、鑒別的過程，信息評鑒方法的教學就自然地在各階段中逐步展開。課程把數(shù)據(jù)庫的結(jié)果分析功能、引文分析功能、核心信息源跟蹤、文獻閱讀分析四部分相結(jié)合來實現(xiàn)這一目標。
　　在初選課題階段講解檢索結(jié)果學科分組這一簡單的分析方法，以選定學科分支；閱讀則注重綜述結(jié)構(gòu)的了解和內(nèi)容概覽，以幫助學生尋找興趣，評估自身研究能力。在細化選題切入點階段，講解按關(guān)鍵詞、基金等其他方式聚類分析檢索結(jié)果，并結(jié)合基金網(wǎng)站、引文分析報告等深層次的分析方法，來尋找研究的拓展方向和切入點，分析研究價值；在閱讀上則指導精讀綜述，了解研究的歷史沿革、體系框架、趨勢、存在問題，乃至概念術(shù)語的含義、不同表述及相關(guān)概念等。通過這兩個階段的訓練，讓學生對選題進行綜合的評析，最終選定既有研究價值，又力所能及的科研選題。而在全面調(diào)研階段，則進一步結(jié)合核心期刊、核心網(wǎng)站、核心作者、核心機構(gòu)的跟蹤，以及重要學者、經(jīng)典文獻的挖掘分析，來綜合歸納課題的發(fā)展方向。
　　
　　3.5 促進反思式學習，推進知識內(nèi)化
　　在學習過程中，要求學生隨時反思對比自己所用的方法及效果，及時記錄選題及信息調(diào)研中遇到的問題、解決的方法、不同方法的優(yōu)劣等，并在期末報告中專列了一個大題，要求對選題及調(diào)研中的反思過程及體會進行總結(jié)，作為考核內(nèi)容之一。通過這種有意識的反思總結(jié)，可以鞏固所學，加深了解和應(yīng)變，推進知識內(nèi)化。
　　
　　4　信息素養(yǎng)通識教育教學效果分析
　　
　　4.1 學生對課程的評價
　　2007年以來我校新開選修課數(shù)量增長迅速，本科招生數(shù)卻以每年2.78％的速度遞減，而奉課程的選修人數(shù)不降反升，經(jīng)過三個學期教學實踐和改進，選修的同學由最初的22名激增到65名，很多學生經(jīng)學長推薦后來選課。2010―2011學年第一學期末校教務(wù)處“網(wǎng)上教學評教系統(tǒng)”的匿名評教結(jié)果顯示，65名學生對教學質(zhì)量的綜合評分為4.84分(滿分5分)。我們對首期22名選修學生的問卷調(diào)查顯示：
　　86.36％認為課程內(nèi)容吸引人，教學方式新穎；
　　95.45％喜歡自己選課題，帶著問題學習，完成信息調(diào)研報告的學習形式；
　　86.36％認為本課程教學內(nèi)容深淺合適，能理解與接受；
　　59.09％認為課程對學習研究幫助很大，較大的為36.36％，兩者合計為95.45％；
　　喜歡的教學方式包括：有較多自主動手操作實踐的機會，學生在老師指導下完成選題、學術(shù)探究和信息調(diào)研報告。
　　
　　4.2 課程考試結(jié)果分析
　　首先，筆者對通識班學生學前與學后的能力進行了對比分析。在第一堂課時對首批22名選修學生進行了信息素養(yǎng)問卷調(diào)查，期終時對他們的信息調(diào)研報告完成情況進行了分析，兩次結(jié)果對比后顯示學生信息素養(yǎng)有顯著提高(見表2)。同時，在學后能力的評估上，筆者把選修傳統(tǒng)文檢課的39名本科生作為對照班，對比了兩個班級的信息調(diào)研報告完成情況，結(jié)果顯示在某些能力指標上通識班大幅高于對照班，如表2所示：
　　由此可見，信息素養(yǎng)通識課較好地適應(yīng)了新生的特點，提升信息素養(yǎng)的同時較好地實現(xiàn)了通識教育的目標。
　　
　　5 信息素養(yǎng)通識教育的思考
　　
　　在信息素養(yǎng)通識教育的實施過程中，也引發(fā)了對一些問題的思考。首先，信息素養(yǎng)通識教育如何走進其他通識課程，讓信息素養(yǎng)能力的培養(yǎng)得以在其他課程中延續(xù)。其次，信息素養(yǎng)課在通識教育中地位的提升，除了需要課程本身的改革，還有賴于整個高校教學模式的改革，學習國外高校的教學方法，要在各門課程中強化學生自主學習所占比重，大大增加課外閱讀和課堂討論時間，引導學生主動地以批判式的思維方式接受新的知識，改灌輸型為思辨型的教學模式，這樣會更加凸顯信息素養(yǎng)的重要性。再次，如何追蹤課程的長期效應(yīng)，對選修本課程的學生學習研究狀況進行跟蹤、以便對課程長期效益作出客觀科學的評價。這些問題都是值得進一步深入研究的，隨著研究的深入，信息素養(yǎng)課程在高校通識教育中的地位和作用必將得到提升與普遍認同。
　　
　　參考文獻：
　　[1]陳向明，對通識教育有關(guān)概念的辨析，高等教育研究，2006(03)：64―68
　　[2]黃如花，楊振冰，泛在知識環(huán)境下的信息檢索課教學，圖書情報工作，2010,54(4)：121－124。
　　[3]王義遒，文化素質(zhì)教育與通識教育關(guān)系的再認識，北京大學教 育評論。2009(3)：2―8

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