何中華：現(xiàn)代語境中的大學精神及其悖論

　　摘 要：所謂“大學精神”是指現(xiàn)代意義上的大學所體現(xiàn)出來的理念及其文化內(nèi)涵，它是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，從教育與文化的內(nèi)在聯(lián)系看，教育擔當著傳承文化道統(tǒng)、開發(fā)人的潛能、塑造道德人格的使命�，F(xiàn)代大學精神由于內(nèi)在矛盾日益游離教育的這一人類學本體論意義，大學精神的悖論主要表現(xiàn)為科學精神與人文精神的沖突，整合與隔離的對立、“為人”與“為學”的分裂、目的性與手段性的矛盾。

　　關(guān)鍵詞：現(xiàn)代性；
大學精神

　　無論在中國還是在西方，大學都有其悠久的歷史。古代意義上的“大學”，中國有戰(zhàn)國時期的“稷下學宮”、漢代的“太學”，以及后來的“國子監(jiān)”、宋代的“書院”等等；
西方則有古希臘的“學園”，它們都應(yīng)當屬于大學的范圍。本文所要探討的“大學精神”，是指現(xiàn)代意義上的“大學”所體現(xiàn)出來的理念及其文化內(nèi)涵。在這個意義上，大學精神乃是現(xiàn)代性的產(chǎn)物。由于社會職能的分化、“科層制”的建立，以及知識分類學的要求，現(xiàn)代大學教育及其目標越來越支離破碎，從而嚴重影響了人才的培養(yǎng)和大學理念的優(yōu)化，其弊端日益暴露出來。因此，對大學精神進行反省，乃是一項刻不容緩的任務(wù)。

　　鑒于現(xiàn)代意義上的大學同歷史上的大學及其精神有著一種發(fā)生學關(guān)聯(lián)，分析現(xiàn)代大學精神所蘊含的內(nèi)在悖論在追溯現(xiàn)代性困境的同時，就不能不追溯自古代以來大學所發(fā)生的歷史變異。從根本上說，大學精神的悖論既體現(xiàn)著古典與現(xiàn)代的對立，也包含著現(xiàn)代性本身的內(nèi)在沖突。

　　探討大學精神，首先需要明確教育與文化的內(nèi)在關(guān)系，因為它為健全的大學精神提供了一種必要的參照。按照文化人類學家的觀點，文化是后天習得的。一個人之所以能夠被確認為隸屬于某個文化共同體，是該共同體中的一個成員，就在于他“分有”了這個文化共同體所固有的文化原型。從事實層面看，這一“分有”過程，也就是“學習”的過程。而“凡是一個人這樣從他的社會群體里面得來的東西，統(tǒng)叫做它的‘文化’（culture）的一部分。跟伙伴學，是人類的特征；
盡管是最高等的猿類，也沒有那么一回事”[1]（P3）。正是在這個意義上，文化人類學認為，“文化是人們后天學習而獲得的�！�…這種學習的過程叫社會化（socialization）”[2](P40)。正是學習的行為，使得人類文化的延續(xù)和積累成為可能，人類因此才能夠以加速度的方式遠離自己的初始狀態(tài)，從而實現(xiàn)文化的進化。這一點，是其他的動物所望塵莫及的。誠然，把“文化”同“學習”本然地聯(lián)系起來，似乎僅僅是強調(diào)了文化的傳承性和預(yù)成性方面，而相對地忽略了文化的創(chuàng)造性和生成性方面。但學習畢竟是創(chuàng)造的前提。就此而言，把文化定義為學習行為，是有其充分的合理性的。文化人類學所謂的學習，既包括無意識的模仿，也包括自覺的接受。在自覺的層面上，它無疑應(yīng)含有“教育”的過程。因為對于接受者來說是“學習”，而對于提供者來說則是“教育”。在這個意義上，教育就獲得了人類學本體論意義，因此，廣義的教育同人類文化的存在和延續(xù)之間具有一種內(nèi)在的和本然的聯(lián)系。

　　教育在本質(zhì)上具有這樣一些功能：一是傳承文化的道統(tǒng)；
二是誘發(fā)人的全部潛能；
三是完善人的道德人格。第一個方面是就文化的整體而言的，后兩者則是就文化成員個體而言的。韓愈說得好：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。顯然，韓愈把所謂“傳道”置于教育的首要地位，這不是偶然的。相對于職業(yè)訓練（“授業(yè)”）和知識傳授（“解惑”），對于一個文化及其傳統(tǒng)來說，“傳道”具有更根本的意義和前提性的作用。因為它直接關(guān)乎一種文化的內(nèi)在生命，因而屬于“體”的規(guī)定，而不是“用”的規(guī)定。從人的個體角度看，教育的意義在于促成人的潛能的全方位的發(fā)揮，促進人的全面發(fā)展。王國維指出：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。何謂完全之人物？謂使人之能力無不發(fā)達且調(diào)和是也�！彼�認為，人的能力包括身體和精神兩個方面，精神之中又包括智力、感情和意志（亦即真、善、美）。所謂“完全之教育”， 即包括“體育”和“心育”，而“心育”又含有智育、德育、美育，這種教育才能造就“完全之人物”[3](P1-3)。早在20世紀70年代，聯(lián)合國教科文組織提交的一份研究報告指出：“教育包括培養(yǎng)和發(fā)展一個人全部潛能的教養(yǎng)過程”[4](P163)。英文中的“education”一詞，就既含有知識傳授之意，也含有教化、陶冶之意。當然，無論是就人之所以為人而言，還是就人及其人格的發(fā)展而言，德性總是優(yōu)先于知識。這一點在中國文化的倫理本位主義傳統(tǒng)中表現(xiàn)得尤為突出，如《禮記•大學》開宗明義：“大學之道，在明德，在新民，在止于至善”。

　　需要指出的是，教育在文化共同體和人的個體這兩個層面上所體現(xiàn)出來的不同功能并不是互為外在的，而是內(nèi)在相關(guān)的。因為個體的人的“自我”歸根到底是由他所屬的那個文化傳統(tǒng)塑造而成的。因此，對于特定文化共同體中的個體的成員及其自我來說，文化傳統(tǒng)并不是一種外在的規(guī)定，而是內(nèi)在的規(guī)定。文化傳統(tǒng)所先驗地決定的那種文化意義上的“似本能”，恰恰構(gòu)成個體的人的自我之潛能的內(nèi)在理由和先在前提。

　　事實上，在人類文化的原本之處（也許它離馬克思所說的“人的原始的豐富性”最為接近）均注重教育與人的全面發(fā)展的聯(lián)系。這大概與文化在其早期發(fā)展中它本身的分裂尚不充分有關(guān)。這一特點在中西文化的前現(xiàn)代階段都表現(xiàn)得比較明顯。

　　中國歷史上最早的著名教育家孔子倡導(dǎo)所謂“六藝”。據(jù)司馬遷《史記•滑稽列傳》記載，“孔子曰：‘六藝于治一也�！抖Y》以節(jié)人，《樂》以發(fā)和，《書》以道事，《詩》以達意，《易》以神化，《春秋》以義�！�”除此以外，“六藝”還有另外一層意思，即指西周時期的主要教育內(nèi)容。當時的教育包括三德、六行、六藝、六儀。其中的“六藝”就是禮、樂、射、御、書、數(shù)。《周禮•地官司徒•保氏》曰：“保氏掌諫王惡；
而養(yǎng)國子以道，乃教之六藝”。作為一個有機的整體，“六藝”包含今天人們所說的德、智、體、美、勞諸方面，從而體現(xiàn)了文武兼?zhèn)洹⒅�識與能力協(xié)調(diào)、道德修養(yǎng)與技藝提高相統(tǒng)一的教育原則。

　　我們再來看看西方的情形。古希臘的教育和教育思想，同樣體現(xiàn)著較鮮明的人的全面發(fā)展的理念。古代西方有所謂“自由七藝”（Seven Liberal Arts）之說。它的內(nèi)容包括文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂等七個方面。前三者主要是希臘智者確定的教育內(nèi)容，而后四個方面的內(nèi)容，則應(yīng)當歸功于柏拉圖。他強調(diào)“以體操鍛煉身體，以音樂陶冶心靈”的教育思想。柏拉圖所說的音樂教育不僅包括音樂和舞蹈，而且包括讀、寫、算之類的技能。亞里士多德繼承了柏拉圖的教育思想，認為教育應(yīng)該包括體育、德育和智育三個部分。他的所謂“文雅教育”（Liberal Education，又譯“自由教育”）思想，把課程劃分為“有用的”和“文雅的”兩類，前者服務(wù)于事功和實用，后者服務(wù)于閑暇[5](P58-62)。當然，與中國古典教育理念相比，古代西方的教育思想在總體上呈現(xiàn)為主智傳統(tǒng)，這顯示出它的理性主義的文化性格和偏好。但這并沒有從根本上危及它對人的全面發(fā)展目標的追求。這種追求一直波及到整個中世紀的教育觀念和教育實踐。

　　現(xiàn)代意義上的“大學”，從根本上說乃是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，是現(xiàn)代體制塑造的結(jié)果。馬克思深刻地指出：“在我們這個時代，每一種事物好像都包含有自己的反面”[6](P775)�，F(xiàn)代大學精神所內(nèi)在地包含的悖論，歸根到底乃是現(xiàn)代社會這種沖突和矛盾的情形的反映�，F(xiàn)代性所塑造出來的大學精神之悖論，主要表現(xiàn)為這樣幾個方面：

　　1.科學精神與人文精神的沖突

　　作為理性精神的最典型的文化形態(tài)，科學和技術(shù)在價值上的中立的性質(zhì)，決定了它們本身無法給出恰當?shù)膬r值選擇。這一點，愛因斯坦已經(jīng)非常明確地指出來了。所以他主張，應(yīng)當把高尚的價值目標置于科學知識之上。作為一位偉大的科學家，愛因斯坦堅定地立足于價值優(yōu)先和道德至上的立場。這是他的真正偉大之處。愛因斯坦說：“這個愛好文化的時代怎么可能腐敗墮落到如此地步呢？我現(xiàn)在越來越把厚道和博愛置于一切之上……我們所有那些被人大肆吹捧的技術(shù)進步——我們唯一的文明好像是一個病態(tài)心理的罪犯手中的利斧”[7](P78)。他進一步指出：“人類最重要的努力莫過于在我們的行動中力求維護道德準則。我們的內(nèi)心平衡甚至我們的生存本身全都有賴于此。只有按道德行事，才能賦予生活以美和尊嚴”[7](P83)。英國歷史學家湯因比也尖銳地指出：“要對付（人類的）力量所帶來的邪惡結(jié)果，需要的不是智力行為，而是倫理行為”。因為“科學對倫理來說，屬于中立的一種智力工作”。所以“科學所造成的各種惡果，不能用科學本身來根治”[8](P39)。

　　科學技術(shù)知識一旦游離了人文精神的約束，擺脫了價值坐標的有效范導(dǎo)，就難免導(dǎo)致悲劇性的后果。這已經(jīng)為歷史事實所反復(fù)證明。在第二次世界大戰(zhàn)期間，奧波特•斯皮爾曾在納粹政府主管武裝力量和武器裝備，干了許多壞事。后來，他在《第三帝國的內(nèi)幕》一書中指出了離開探索社會問題和倫理問題而孤立地學習技術(shù)的危險。這種觀點給在戰(zhàn)后恢復(fù)活動的柏林工業(yè)大學學生以很大的影響。他們不顧部分專業(yè)教學人員的反對，設(shè)立了人文科學系科。據(jù)稱，這次改革的目的是培養(yǎng)學生成為“有教養(yǎng)的、符合倫理道德的高質(zhì)量的工程師”[9](P158)。的確，技術(shù)的可能性倘若擺脫了價值的正當性的約束和規(guī)范，就有可能帶來歷史性的災(zāi)難。這個問題在今天所謂的“知識經(jīng)濟”時代表現(xiàn)得更加突出，也更加尖銳。據(jù)說，我們已經(jīng)開始由“數(shù)字化生存”向“基因化生存”過渡了。技術(shù)越是發(fā)達，它的可靠性和安全性就會變得越脆弱，對其長遠后果的預(yù)測將越來越難以確定。現(xiàn)代“高技術(shù)”（high-technology）的迅猛發(fā)展，進一步強化了這一情形。據(jù)悉，美國曾利用細胞中脫氧核糖核酸的生物催化作用，把一種病毒的DNA分離出來，再與另一種病毒的DNA結(jié)合，拼接成一種劇毒的“熱毒素”基因毒劑。只需20克這種毒劑，就可使全球60億人口死于一旦，威力比核彈大幾十倍[10]。在這樣一個極其脆弱的時代，人類的命運在空前依賴于人文精神的拯救，因此，它使得大學教育中的人文學科及其陶冶作用顯得尤其迫切而重要。

　　“科層制”（bureaucracy，又譯“官僚制”）對高等教育的廣泛滲透和影響，是現(xiàn)代大學無法逃避的命運。在M•韋伯那里，“科層制”被作為法理型統(tǒng)治的“理想類型”，即法理型權(quán)威的“最純粹的統(tǒng)治結(jié)構(gòu)”[11](P245)。韋伯認為：“邁向官僚體制的官員制度的進步是國家現(xiàn)代化的……明確無誤的尺度”[12](P736)。按照韋伯的觀點，“官僚體制的官員制度建立在聘用、薪金、退休、晉升、專業(yè)培養(yǎng)和勞動分工、固定的權(quán)限、符合檔案原則、上下級之間的等級服從的基礎(chǔ)之上的”[12](P736)。韋伯從十個方面描述了科層制體系中的官員所具有的基本特征[11](P245-246)。

　　“科層制”對大學的消極影響在日本的現(xiàn)代化進程中表現(xiàn)得非常清晰。日本明治政府在奠定了現(xiàn)代意義上的政治體制之后，建立了東京帝國大學，以培養(yǎng)大批專門行政管理人才。這一定位，波及到整個大學教育，以至于形成這樣一種局面：“大學的最終目的是培養(yǎng)官吏，培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)國民的、頭腦聰明的官吏，宛如官吏培養(yǎng)所似的”[13](P8)。中國在20世紀50年代進行的高等學�！霸合嫡{(diào)整”，其目標主要是著眼于培養(yǎng)干部和技術(shù)專家。這固然有其充分的歷史理由，如建國后進入國民經(jīng)濟發(fā)展的第一個五年計劃（1953-1957）時期，社會發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)迫切需要一大批專門人才的支持，但從現(xiàn)代性的角度看，它畢竟反映了“科層制”的要求。因此，也就可以理解中國也曾發(fā)生過的這樣一個事實：“在‘院系調(diào)整’的過程中，特別強調(diào)了新興的工科大學的發(fā)展問題。這些工科大學包括各種理工大學和一些�？圃盒！盵14](P112)。在我國20世紀50年代的高校“院系調(diào)整”中，有的大學干脆取消了文科，立志把它辦成所謂“工程師的搖籃”。但后來的實踐證明，這些大學很少培養(yǎng)出來大師級的科學家，只是訓練了一大批工匠式的技術(shù)專家。在強調(diào)干部知識化、專業(yè)化的時候，其中有不少人又進入管理領(lǐng)域，成為各級官員。

　　大學的“體制化”帶來了怎樣的后果？從發(fā)生學的角度看，“體制化”源于“科層制”的內(nèi)在要求。而“科層制”又是對現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)中發(fā)達的分工協(xié)作關(guān)系及其效率偏好的模擬，(點擊此處閱讀下一頁)

　　是這種管理體制在制度安排上的再現(xiàn)。由此也就不難理解，大學管理的體制化，從根本上說，不過是工業(yè)管理模式在高等教育領(lǐng)域的“移植”。在大學中“引入管理學后，教師的教學工作受到控制，辦學猶如辦企業(yè)，受制于生產(chǎn)及市場競爭的邏輯”[15](P131)�，F(xiàn)代管理學通過體制化的途徑，在大學的運作，威脅到大學教師的自主性和主體地位。這主要表現(xiàn)在三個方面：一是它反映出對被管理對象的極度的不信任。因為“管理學將被管理的人看成意志不夠堅定、過分感性、有非理性傾向及因循成性”[15](P138)。二是它的定量分析方法，把對象縮減為一系列抽象而空洞的數(shù)字指標，活生生的人消失了�！霸u審制把諸如品質(zhì)控制和如何量化工作表現(xiàn)等邏輯，延伸到學府�！�…評審要量化工作表現(xiàn)，等于將教師變成一堆可以描述、算度、并能互相比較的數(shù)據(jù)”[15](P139)。三是它把被管理者設(shè)置成為對象化的客體，從而剝奪了他的主體性。因為“檢查/考試是一個‘宰制的空間’（space of domination），……它也是一個強迫被評審者客體化的過程”[15](P140)。在這種類似于�？滤�謂的“齊�；�的凝視”（normalizing gaze）下，被“凝視”者便不可避免地由主體淪為被操縱的客體。所以，S•J•鮑爾甚至認為：“管理學也是一種帝國主義的話語”[15](P137)。

　　從被管理者這個角度說，面對這種帶有濃厚的工業(yè)化色彩的管理體制，要么是迎合，要么是被淘汰出局，舍此別無選擇。這就把他“逼入”了一個“哈姆萊特式”的抉擇之中。在這樣一種“非此即彼”的兩難境遇中，正如雅斯貝爾斯所指出的：“體制的主宰力量，對那些具有鉆營能力者來說，是有利的；
對有遠見者和冷酷無情者，以及洞悉一般人性，并因而能巧妙地對付各種人的人，是有利的；
對那些準備好并愿意在某方面獲得專業(yè)知識者、那些毫無顧忌卻能為主要的機會竭力爭取者，以及那些不眠不休、一心一意想要出人頭地者，也都是有好處的”[16](P49-50)。由此不難看出，現(xiàn)代管理體制作為一個巧妙偽裝的陷阱是如何把現(xiàn)代人塑造成一個一個功利追求者的。它所培養(yǎng)的恰恰是一種在中國古代先哲看來極端墮落的所謂“機心”（莊子語）。

　　2.整合與隔離的對立

　　大學精神蘊含著“整體”與“部分”之間的悖論�！按髮W”（university）一詞在英文中與“universal”內(nèi)在相關(guān)。而“universal”就含有普遍、全面、整體之意�！按髮W”之“大”首先就在于它的全面性、豐富性和總體性。而構(gòu)成大學之整體的則是“department”。顯然，在“university”和“department”之間。存在著“univer”同“depart”的分裂和張力。部分與部分之間在體制層面上的相互隔離，使得整體的有機性急劇衰退。特別是在現(xiàn)代社會背景下，隨著現(xiàn)代知識分類學的發(fā)展，以及社會需求的發(fā)散性和多樣性的日益凸顯，這種隔離和分裂的趨勢空前突出。

　　當代大學在目標定位上，似乎并沒有誰公開拒絕把人的全面發(fā)展作為大學教育的當然使命。但在事實上，從制度安排到運作模式，從體制設(shè)計到資源配置，從培育過程到培養(yǎng)結(jié)果，無不存在人的片面化的傾向。人們對所謂“通才”及“通才教育”的熱切呼喚，就是一個證明。從應(yīng)然意義上的全面性走向?qū)嵢灰饬x上的片面性，這正是現(xiàn)代大學教育所面臨的一個尷尬。應(yīng)當承認，大學教育的日益片面化無疑有其客觀原因。這主要表現(xiàn)在：

　　第一，知識分工越來越發(fā)達�？茖W計量學的統(tǒng)計表明，人類知識是按照幾何級數(shù)的方式增長的。人類個體駕馭知識的能力是有限的。這就決定了人類知識在總體上需要人們按照分工的原則分別不同的門類來加以掌握。據(jù)統(tǒng)計，諾貝爾自然科學獎獲獎成果是集體合作項目的在獲獎總數(shù)中的比重越來越大。有人甚至說，今天在科學領(lǐng)域的“騎士時代”已經(jīng)一去不復(fù)返了。因為科學知識在總量上的日益膨脹，使得那種“百科全書”式的人物越來越不可能出現(xiàn)。

　　第二，學科分化越來越充分�？茖W本身由于其研究對象的性質(zhì)而不斷地分化，這是近代以來科學發(fā)展的一個突出的特點。早在17、18世紀，西方的科學探究出現(xiàn)了一個恩格斯所謂的“形而上學”思維方式統(tǒng)治的時期，按照恩格斯的說法，也就是對自然界進行“分門別類”地研究，其認識論根源就在于對象世界內(nèi)在結(jié)構(gòu)的特點及其所決定的認知方式。貝爾指出：“科學有一個特征。它同幾乎所有有組織的人類活動一樣，在每一個知識領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)歷著日益增長的割裂、分化和專門化（一分再分，專門化程度越來越細）。”他舉例說，“自然哲學是17世紀的一個包羅萬象的術(shù)語，后來分成物理學、化學、植物學、動物學等自然科學。19世紀的思辨哲學產(chǎn)生了社會學、心理學、數(shù)理邏輯、符號邏輯、分析哲學等。在今天的任何一個領(lǐng)域，新問題都會造成更進一步的專門化：化學曾經(jīng)被分成分析化學、有機化學、無機化學和物理化學，最近一種報表上又細分為碳水化合物化學、留類化合物化學、核化學、石油化學和固體化學。”[17](P142)現(xiàn)代知識之樹，真可謂盤根錯節(jié)、枝繁葉茂。對于科學的分化，海德格爾作了更為深刻的揭示。他指出：“各門科學千差萬別。它們探討對象的方式根本不同。這許多支離破碎的學科，在今天只是被各大學科系的技術(shù)組織維系在一起，并且只是靠各學科的實際應(yīng)用目的而保持其意義。反之，各門科學的根株在其本質(zhì)深處則已經(jīng)死亡了�！盵18](P343)對于大學教育來說，更為嚴重的是，在現(xiàn)代大學中，知識分類學的意義已經(jīng)變成了體制化的訴求，甚至成為一種制度安排。顯然，科學的分裂在現(xiàn)代社會被充分地體制化了。這一點又被積淀到現(xiàn)代教育特別是大學教育的模式之中。正如貝爾所說的：“人們不僅在知識領(lǐng)域看到這一進程，而且在組織的特性中也見到它，因為新問題導(dǎo)致了處理新問題的新功能和新的專門化。”[17](P142)

　　第三，社會分工的需要加劇了知識的分野。在現(xiàn)代社會，教育的經(jīng)濟功能變得越來越突出，同教育的啟蒙功能、陶冶功能相比，經(jīng)濟功能已經(jīng)占有支配地位。它甚至掩蓋和遮蔽了其他功能，這在大學教育中已表現(xiàn)得日益突出。我們知道，現(xiàn)代社會是建立在市場經(jīng)濟充分發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。而市場經(jīng)濟的社會化又是以社會分工的發(fā)達為前提的。社會分工的發(fā)達必然造成社會需要的發(fā)散性。多元的需要進一步強化了知識的分工和科學的分化及其體制化趨勢。在總體上看，如果說科學理論的分裂主要取決于研究對象本身的分類要求，那么，技術(shù)領(lǐng)域的分裂則主要源于實用目的的多樣性狀況。

　　3.“為人”與“為學”的分裂

　　在現(xiàn)代社會，人“被拋入”了一種功能主義的生存結(jié)構(gòu)之中。這種功能主義一方面針對人所面對的世界，一方面針對人的自身。那么，何謂“功能主義”呢？我們可以通過這樣一種定義方法來領(lǐng)會功能主義的意蘊：什么是捉鼠器？捉鼠器就是這樣一種東西：它把一個自由的老鼠變成一個被捉住的老鼠。這樣一個對捉鼠器的定義就是一個功能性定義。不管這個東西是由什么構(gòu)成的，有怎樣的內(nèi)部運行機制，只要它能把一個自由的老鼠變成被捉住的老鼠，那它就一定是一個捉鼠器[19](P7)。功能主義所塑造的生存格局，帶有明顯的反人性化的色彩。因為在它的框架中，人不再是目的，而是淪為了手段和工具。由此決定了人必然陷入片面化和從屬化的生存情境之中。馬克思曾經(jīng)尖銳地指出：在現(xiàn)代社會，水力、蒸汽力、人力、馬力等等“所有這些都是‘生產(chǎn)力’。人同馬、蒸汽、水全都充當‘力量’的角色，這難道是對人的高度贊揚嗎？在現(xiàn)代制度下，如果彎腰駝背，四肢畸形，某些肌肉的片面發(fā)展和加強等，使你更有生產(chǎn)能力（更有勞動能力），那么你的彎腰駝背，你的四肢畸形，你的片面的肌肉運動，就是一種生產(chǎn)力。如果你精神空虛比你充沛的精神活動更富有生產(chǎn)能力，那么你的精神空虛就是一種生產(chǎn)力，等等，等等。如果一種職業(yè)的單調(diào)使你更有能力從事這項職業(yè)，那么單調(diào)就是一種生產(chǎn)力”[20](P261)。馬克思還以諷刺的口吻指出：“把人貶低為一種創(chuàng)造財富的‘力量’，這就是對人的絕妙的贊揚！”[20](P262)

　　海德格爾認為，在現(xiàn)代性所塑造的存在方式中，“人本身及其事物都面臨一種日益增長的危險，就是要變成單純的材料以及變成對象化的功能”[18](P380)。貝爾認為，現(xiàn)代社會在總體上可以劃分為技術(shù)-經(jīng)濟、政治、文化這樣三個彼此特殊的領(lǐng)域。他指出：“在現(xiàn)代社會里，它（指技術(shù)-經(jīng)濟體系——引者注）的軸心原則是功能理性。”[17](P57)社會職能的分殊和分層化，是市民社會的必然要求。這就意味著，技術(shù)-經(jīng)濟領(lǐng)域“這種圍繞專業(yè)和科層組織建立的軸心結(jié)構(gòu)本身是一個官僚合作體系。其中的個人也必然被當作‘物’，而不是人來對待（用社會學術(shù)語說，此處人的行為受到‘角色要求’的調(diào)節(jié)），成為最大限度謀求利潤的工具。一句話，個人已消失在他的功能之中”[17](P26)。雅斯貝爾斯也同樣指出：在現(xiàn)代社會中，“存有被客體化”，從而使“個人被吞沒在功能中”[16](P45)。由此決定了“他不再是他自己，他不再具有真正的個體性，他就像一排別針中的一支，只是一個具有普通用途的東西”[16](P48)。他進一步指出：在現(xiàn)代社會，“整個社會體制是由官僚（bureaucracy）所治理，而整個官僚本身，又是一個工具般的組織——人類被化約成了工具”[16](P49)。A•加繆說得好：“我們不再注視我們同時代的人，而只是看見他們?yōu)槲覀冇杏玫臇|西而已。”[21](P84)其實，盡管貝爾認為社會的技術(shù)-經(jīng)濟、政治、文化等不同領(lǐng)域“它們之間并不相互一致，變化節(jié)奏亦不相同”，因為“各有自己的獨特模式，并依此形成大相徑庭的行為方式”，亦即“每個領(lǐng)域都服從于不同的軸心原則”[17](P56)。但是，決不能夸大這種分野。馬克思早已深刻地揭示出經(jīng)濟生活對人的整個存在方式的塑造和決定作用。因此，功能主義的態(tài)度必然被泛化為涵蓋經(jīng)濟、政治和文化諸層面的一種普遍的主體姿態(tài)和取向。這種態(tài)度在大學教育中也有其突出的表現(xiàn)。

　　可見，功能主義的態(tài)度使得我們對教育的教化功能被實際地拒絕和忽視，對人才的道德要求有所放松，甚至僅僅強調(diào)人的“一技之長”，而不再對其人格和品質(zhì)提出必要的“底線”，所謂不要“求全責備”。在這種取向的支配下，“為人”與“為學”之間不可避免地出現(xiàn)分裂和失衡。

　　道德教育的弱化，造成了大學培養(yǎng)目標的畸形定位。這在發(fā)達國家已經(jīng)有過值得汲取的教訓。美國傳統(tǒng)道德教育在當代的衰敗，就很耐人尋味。威爾森指出：“今天美國正規(guī)學校關(guān)注的焦點乃在于向?qū)W生傳授計算機時代復(fù)雜工作所需要的技巧與知識，而道德教育則被忽略。與此同時，學校卻為普遍的道德危機苦惱著。為要深入了解道德衰頹到怎樣的地步，讓我們把目前學校所面臨的問題與40年以前讓學校困擾的問題加以對比。在40年代和50年代，學校行政人員面臨的問題是不按秩序搶先講話、嚼口香糖、制造噪音、在室內(nèi)奔跑、不好好排隊、服裝不合規(guī)定以及亂丟紙屑等。到了90年代，學校的問題則包括濫用毒品、喝酒、懷孕、自殺、強奸、搶劫與人身傷害�！盵22](P51)

　　從某種意義上說，現(xiàn)代性是在同進化論信念相伴隨而興起的。這種“伴隨”主要體現(xiàn)在兩個方面：從現(xiàn)代性的世俗基礎(chǔ)看，商品經(jīng)濟及其市場邏輯的廣泛社會化，構(gòu)成現(xiàn)代社會的歷史前提。而“適者生存，優(yōu)勝劣汰”乃是市場邏輯的最基本的特征。當年達爾文的生物進化論的提出得益于馬爾薩斯人口論的啟發(fā)，這一事實就十分耐人尋味。從現(xiàn)代性的學理層面看，進化論模式所給出的坐標為現(xiàn)代性提供了合法性和自我辯護的理由，因為正是由“傳統(tǒng)”向“現(xiàn)代”的“進化”，使現(xiàn)代性被賦予了“必然”和“進步”的性質(zhì)；
現(xiàn)代性所包含的理性內(nèi)核，內(nèi)在地孕育著進化論的解釋框架，因為進化論乃是基于因果關(guān)系結(jié)構(gòu)而建立起來的，而理性精神恰恰體現(xiàn)著一種因果解釋取向。

　　進化論的觀念及邏輯消解了道德的基礎(chǔ)。對此，19世紀英國生物學家赫胥黎當年早已作出了明確的提示。赫胥黎固然是達爾文理論的信奉者，但是，他的偉大和卓越之處在于能夠通過深入的反省和批判，清醒地意識到生物進化論在解釋人類及其社會現(xiàn)象中的內(nèi)在局限性。這是他比社會達爾文主義者高明的地方。在他看來，“倫理本性雖然是宇宙本性的產(chǎn)物，但它必然是與產(chǎn)生它的宇宙本性相對抗的”[23](Piii)。他指出：“不管在專家中可能存在何種分歧，(點擊此處閱讀下一頁)

　　總的一致的意見是猿與虎的生存斗爭方法與健全的倫理原則是不可調(diào)和的。”[23](P37)在他看來，“對倫理上最好的東西（即所謂善或美德）的實踐”作為一種行為的途徑，“在各個方面都是同在宇宙生存斗爭中導(dǎo)致成功的那種行徑對立的”[23](P57)。因此，“它否定格斗的生存理論”[23](P58)。作為20世紀最偉大的科學家，愛因斯坦在《論教育》一文中也深刻地指出：“達爾文的生存競爭以及用它有關(guān)選擇的理論，被很多人引證來作為鼓勵競爭的精神的根據(jù)。有些人還以這樣的辦法試圖偽科學地證明個人競爭這種破壞性經(jīng)濟斗爭的必然性。但這是錯誤的，因為人在生存競爭中的力量全在于他是一個過著社會生活的動物�！盵24](P68)

　　值得注意的是，進化論的觀念也不可避免地滲透到現(xiàn)代大學教育的領(lǐng)域之中。正如英國哲學家羅素所說的：“只要社會上的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)一天不改，經(jīng)濟斗爭的殘酷將會幾乎無可避免地在學校里講授�！�…這是許多道路之一，在這些道路上，國家的競爭性組織是有害的。”[25](P94)大學中的道德教育面臨的致命挑戰(zhàn)在于：達爾文主義的生存競爭邏輯不是導(dǎo)致對道德的肯定，而是導(dǎo)致對道德的否定。日本學者池田大作指出：“比如說，教育人‘要誠實地生活’，可是現(xiàn)實的狀況是，如果誠實地生活就會變成失敗者。所以許多人為了適應(yīng)現(xiàn)實，都在學習不誠實地生活。”[26](P211)人們之所以在“德”與“�！钡膬呻y抉擇的考驗中失敗，一個重要原因就在于我們已經(jīng)預(yù)先接受了啟蒙精神所教給我們的價值立場，這就是“�！眱�(yōu)先于“德”，當二者發(fā)生沖突的時候，把前者置于至上地位乃是恰當?shù)暮椭档玫摹?/p>

　　另一方面，那些只解決“是”的問題的學問，雖然能夠有效地滿足經(jīng)濟增長的需要，滿足人們在物質(zhì)財富上的貪婪欲望，滿足人們在肉體生存層面上爭強斗勝的競爭野心，但它卻永遠不可能解決人生的目的性問題，無法回答生存的意義問題。這是它的致命缺陷。國際教育基金會專家T•菲利普斯指出，20世紀初時，許多人以為憑著科學技術(shù)的發(fā)達，可以解決所有的社會問題。然而，今天我們非常清楚地看到：若不能培養(yǎng)出有愛心有良知的個人及穩(wěn)定的家庭，就無法期待美好社會。他說，自私的極端個人主義和短視的及時享樂主義，在一些社會成了生活主流。許多人喪失了對國家、社會、家庭甚至自己的責任感，越來越依靠物質(zhì)包括吸毒、性自由來填補心靈的空虛。他強調(diào)指出，這種精神污染的道德混亂環(huán)境，將使人的良知變遲鈍，最終導(dǎo)致人生失敗，并進一步帶來社會混亂。

　　4.目的性與手段性的矛盾

　　在今天的大學中，學問何以越來越喪失它的尊嚴？更根本的問題可能在于，今天的學問是否還值得尊敬？今天的學者是否還有對學問的目的性追求？追求學問者的功利態(tài)度，使學問淪為學者的身外之物：要么是滿足虛榮心的裝飾，要么是獲得功名的“敲門磚”，要么是謀生的手段，要么是進階的“墊腳石”……不一而足。學問的內(nèi)在意義因此而喪失殆盡。那種青燈黃卷、皓首窮經(jīng)、苦心孤詣式的研究，在當代學人中已近乎遙遠的回憶，甚至成為絕響。學者已不再把學術(shù)看作是自己生命的一部分。在一定意義上，這也許正是我們今天難以孕育出像中國二三十年代曾經(jīng)涌現(xiàn)出來的一大批學貫中西、才華橫溢的大師的重要原因所在。大師的“難產(chǎn)”與“缺席”，反過來又進一步加速了學術(shù)的墮落。今天學術(shù)的“泡沫化”和嚴重失范，恐怕與這種在“謀道”與“謀食”的天平上出現(xiàn)了致命的失衡，具有一種內(nèi)在的因果聯(lián)系。從學生這方面說，既然沒有了權(quán)威，沒有了經(jīng)典，又何以讓他們生發(fā)出由衷的敬畏之情和虔敬之意？“為人”與“為學”的割裂，葬送了學術(shù)和學問的生命。

　　在現(xiàn)代性的背景下，教育的功能被畸形地、單向度地放大了。這主要表現(xiàn)為教育的經(jīng)濟增長功能被過分地夸大和凸顯。因此，大學教育日益淪為促進和推動經(jīng)濟發(fā)展的不可替代的手段和工具。如此一來，教育對于人類文化來說所具有的本體論意義就因此被遮蔽和消解掉了。按照馬克思的觀點，未來的教育“不僅是提高社會生產(chǎn)力的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[27](P530)。然而，這一點在現(xiàn)代性的條件下是不可能實現(xiàn)的。自啟蒙時代以來，知識和學問就被納入了“實用”目的的范疇之中。正如黑格爾所指出的：“有用是啟蒙的基本概念�！盵28](P97)從笛卡爾、培根，到達蘭貝爾，乃至18世紀法國唯物主義者，都強調(diào)知識的功利主義觀點。培根提出的著名口號“知識就是力量”，隱含著人類有效地統(tǒng)治和支配自然界的權(quán)力欲。培根在《新工具》一書中明確指出：“要支配自然就須服從自然”。在這里，“人類知識和人類權(quán)力歸于一”[29](P8)。其最終目的就在于所謂“獲致事功”。伏爾泰也曾明確說過：“我們不應(yīng)當因為人類不能認識一切，就阻止人類去尋求于自己有用的東西”；
“我們認識了許多真理，我們找到了許多有用的發(fā)明�！盵30](P143-144)不僅哲學家們注重知識的經(jīng)濟價值和實用目的，而且古典經(jīng)濟學家也同樣強調(diào)這一點。人力資本投資促進經(jīng)濟增長這一觀念，可以追溯到亞當•斯密和一些早期古典經(jīng)濟學家時代。當時，他們高度重視人的技能方面的投資。20世紀60年代，舒爾茨（Schultz）和丹尼遜（Denison）指出，教育通過改善勞動力的技能、增強其生產(chǎn)能力，直接促進國民收入的增長[31](P364)。特別是到了今天所謂的“知識經(jīng)濟”時代或者“新經(jīng)濟”時代，經(jīng)濟增長在更大的程度上依賴于知識本身的增長。如果說，科學在工業(yè)時代只是馬克思所謂的“知識形態(tài)的生產(chǎn)力”或“潛在的生產(chǎn)力”（馬克思語），那么，在知識經(jīng)濟時代，科學則變成了“第一生產(chǎn)力”。對科學技術(shù)的推崇，無疑有其強烈的經(jīng)濟動機。它決定了人們對教育的重視。當然，這種“重視”是有明顯的傾向性和選擇性的，也就是僅僅局限于重視那些能夠直接應(yīng)用于實業(yè)領(lǐng)域并能夠帶來直觀經(jīng)濟效益的學科。日本近代以來實行的“技術(shù)立國”政策和“學歷社會”的出現(xiàn)，就是一個十分突出的例子。

　　由于知識儲備的多寡、學歷及學位的高低同職業(yè)選擇和獲得的報酬之間有著越來越緊密的關(guān)系，人們?nèi)找婵粗亟逃�的投資性質(zhì)。這在一定程度上誘發(fā)了教育產(chǎn)業(yè)化的政策選擇。教育社會學的研究表明，“在美國，所受的教育年限和社會出身一起構(gòu)成了能否取得職業(yè)成就的一個決定因素”。甚至“在較好的和較差的中學、大學、研究生院及法律學校的畢業(yè)生之間，在取得職業(yè)成就方面也存在著差異”[31](P43)。由此也就不難理解，在正邁向現(xiàn)代化的中國，為什么有那么多學生對自己以及學生家長對子女的受教育程度有很高的期望值了。這里有幾組調(diào)查數(shù)據(jù)，似乎能夠在一定意義上說明問題。一項調(diào)查表明，當今孩子大都有著高得驚人的學歷期望：5萬名孩子中，有44，800多名孩子希望自己能念到大學畢業(yè)以上（占89.6%），其中有20，100多位孩子希望能獲得博士學位（占40.29%）。而把自己的學歷定到高中畢業(yè)的僅為4，200多（占8.4%），至于初中以下的就更少了（僅占2%）。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，父母對孩子的學歷期望值更高，希望自己的孩子能獲大學以上學歷的家長占調(diào)查總數(shù)的92.7%。另一份調(diào)查顯示了大致相似的結(jié)果：在中國城市獨生子女人格發(fā)展調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，家長對孩子的最高學歷期望，初中畢業(yè)僅為0.9%，高中畢業(yè)6.2%，大專畢業(yè)9.3%，大學畢業(yè)53.9%，碩士畢業(yè)10.3%，博士畢業(yè)或博士后19.3%。顯然，其中有92.8%的家長期望孩子達到大專以上學歷，29.6%的期望達到碩士以上學歷。還有，據(jù)上海市教育科學研究院普通教育研究所對800名上海市區(qū)幼兒家長進行的一項調(diào)查表明，超過95%的被調(diào)查者希望子女受教育程度達到甚至超過大學畢業(yè)。他們對子女未來就業(yè)期望率最高的依次為醫(yī)生、技術(shù)員和工程師、大學教師和科技人員、演員或運動員、作家、翻譯，所占百分比在24%至6.7%之間。而目前從事上述職業(yè)者在全部就業(yè)人員中所占的比例都不足1%。

　　在現(xiàn)代社會，隨著信息時代和知識經(jīng)濟的來臨，“技術(shù)統(tǒng)治”（technocracy）已經(jīng)成為一種新型的統(tǒng)治方式。對此，法蘭克福學派和福柯都已作過精辟的論述。�？滤�揭示的“知識”與“權(quán)力”之間的同構(gòu)關(guān)系，顯示出這種統(tǒng)治的實質(zhì)。在今天，人們的權(quán)力欲和統(tǒng)治欲的釋放，主要通過知識的途徑。這是各式各樣的“考證熱”背后的最深刻的動機。

　　現(xiàn)代語境下的大學精神所面臨的悖論，正在日益解構(gòu)著高等教育的內(nèi)在基礎(chǔ)。如果不能及時而有效地克服這些悖論，那么，就難以從根本上找到擺脫高等教育的危機之路。21世紀大學精神的建構(gòu)及高等教育的發(fā)展，期待著我們交出一份合格的答卷。

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　　（原載《文史哲》2002年第1期）

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