應(yīng)用行為分析理論指導(dǎo)下的孤獨(dú)癥學(xué)生教育實(shí)踐

　　〔摘要〕應(yīng)用行為分析（ABA）是提升孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）兒童能力的有效方法。在ABA理論的指導(dǎo)下，在環(huán)境中給予ASD學(xué)生多方面的支持非常重要，分級(jí)分段制定訓(xùn)練計(jì)劃，關(guān)注行為功能，并有針對(duì)性地使用策略也能夠事半功倍地提升學(xué)生能力。這樣的融合教育不僅能幫助ASD學(xué)生，還能促進(jìn)班級(jí)建設(shè)，提升普通學(xué)生的共情與綜合能力。
　　〔關(guān)鍵詞〕孤獨(dú)癥；應(yīng)用行為分析理論；輔導(dǎo)個(gè)案
　　〔中圖分類(lèi)號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）15-0047-04

一、理論基礎(chǔ)

　　孤獨(dú)癥譜系障礙（ASD）是一種神經(jīng)系統(tǒng)廣泛發(fā)育性障礙，核心癥狀是“溝通、社會(huì)交往障礙及刻板行為”，即“三聯(lián)癥”�！白V系”這一概念的確定放寬了“孤獨(dú)癥”的邊界問(wèn)題，只要出現(xiàn)“三聯(lián)癥”癥狀即算作譜系內(nèi)，沒(méi)有“是與不是”，只有“程度多深”。聯(lián)合國(guó)在《殘疾人公約》中，積極倡導(dǎo)對(duì)ASD兒童的融合教育，倡導(dǎo)ASD兒童在與自己年齡相近的普通孩子中生活學(xué)習(xí)，并用實(shí)踐證明了這種融合的先進(jìn)性和有效性。因此，在普通班級(jí)隨班就讀成為目前較普遍的融合教育形式。
　　ABA是應(yīng)用行為分析的簡(jiǎn)稱(chēng)，是目前應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙最有效的方法之一，其主旨在于分析并改善具有社會(huì)意義的、可觀察和測(cè)量的行為，主要通過(guò)觀察前事、行為及后果判斷行為功能（動(dòng)機(jī)），并采用科學(xué)和有針對(duì)性的行為訓(xùn)練方法去干預(yù)和改善行為問(wèn)題。

二、個(gè)案介紹

　　我是一名小學(xué)二年級(jí)班主任。新生入學(xué)初，老師們很快發(fā)現(xiàn)了小元（化名，男性）的“特殊”。向家長(zhǎng)詢問(wèn)后，得知小元在幼兒園時(shí)期即表現(xiàn)出“不合群”的問(wèn)題，但家長(zhǎng)并沒(méi)有重視。我建議家長(zhǎng)復(fù)查，經(jīng)兒童醫(yī)院等專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)診斷：小元注意力分散較為嚴(yán)重，語(yǔ)言表達(dá)能力較差，情緒嚴(yán)重低落，與人溝通能力較差（伴隨肢體暴力行為），大肢體運(yùn)動(dòng)和精細(xì)運(yùn)動(dòng)能力差，智商較同齡人略低。同時(shí)，教師在日常觀察中還發(fā)現(xiàn)，小元存在較明顯的刻板行為，如做某些事要按照固定的流程，玩具或物品的擺放順序不能輕易改變等。
　　以上行為表現(xiàn)已屬ASD癥狀，雖然家長(zhǎng)不肯出示診斷結(jié)論，但是可以判斷，小元應(yīng)屬于“孤獨(dú)癥譜系障礙”。為了更好地了解和掌握科學(xué)有效的方法來(lái)幫助小元，我專(zhuān)門(mén)參加了海淀區(qū)教委和特教中心舉辦的“中國(guó)應(yīng)用行為分析教師（CNABA）”培訓(xùn)，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了ABA理論，閱讀ABA的相關(guān)論文、專(zhuān)著與案例，并將這些理論和實(shí)踐有選擇地應(yīng)用到對(duì)小元的訓(xùn)練與教育當(dāng)中。

三、計(jì)劃制定

　　根據(jù)專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)的診斷和任課教師的評(píng)估，我們分階段對(duì)小元進(jìn)行能力提升訓(xùn)練：適當(dāng)?shù)亟档蛯W(xué)業(yè)要求；盡量提升環(huán)境的友好度，引入同伴和成人的多方支持來(lái)發(fā)展其社交技巧。此外，根據(jù)不同的提升階段和具體能力，采用不同介入策略改善行為問(wèn)題。我們的培訓(xùn)計(jì)劃（時(shí)間段分布）詳見(jiàn)表1。

四、多元支持及多種介入策略

　�。ㄒ唬�學(xué)業(yè)方面：降低“認(rèn)知類(lèi)知識(shí)”的學(xué)習(xí)要求，簡(jiǎn)化復(fù)雜的活動(dòng)環(huán)節(jié)
　　小元的認(rèn)知能力遠(yuǎn)低于同齡人，因此我們對(duì)他大大降低了學(xué)業(yè)要求，從第二階段開(kāi)始才慢慢加入對(duì)“認(rèn)知類(lèi)知識(shí)”的考察，但標(biāo)準(zhǔn)仍然低于其他學(xué)生。如表2顯示，普通學(xué)生的寫(xiě)字標(biāo)準(zhǔn)是“正確、規(guī)范”，對(duì)小元?jiǎng)t直到二年級(jí)第一學(xué)期才提出“正確”的標(biāo)準(zhǔn)。
　　肢體運(yùn)動(dòng)方面同樣設(shè)置分級(jí)。如表3顯示，跳繩課程對(duì)普通學(xué)生的要求是“每分鐘90個(gè)以上”，對(duì)小元?jiǎng)t直到目前才有較低的數(shù)量要求。
　　（二）社交方面：引進(jìn)“同伴介入”的方法
　　同伴介入是提高ASD兒童社交能力的重要干預(yù)方法之一。我們利用小元不在的時(shí)候召開(kāi)臨時(shí)班會(huì)，經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生達(dá)成一致：小元是班級(jí)一員，我們有責(zé)任保護(hù)和幫助他。班主任負(fù)責(zé)選出坐在小元周?chē)�的學(xué)生，這些孩子性格溫和且自我控制能力強(qiáng)，對(duì)這些學(xué)生的培訓(xùn)內(nèi)容見(jiàn)表4。
　�。ㄈ�）行為方面：采用分級(jí)的多種介入策略
　　分級(jí)培訓(xùn)結(jié)合了分段回合教法（DDT）和關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法（PRT），不同介入策略如表5。
　　1.第一階段
　　小元的很多以“逃避”為功能的行為問(wèn)題大都源于能力欠缺，如整理學(xué)具、跳繩等。除了降低學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和簡(jiǎn)化活動(dòng)環(huán)節(jié)之外，我們主要采用“教導(dǎo)先備能力”策略。實(shí)施者開(kāi)始是家長(zhǎng)和老師，采用分段回合教學(xué)（DTT），慢慢引入同伴，幫助小元在具體的環(huán)境中學(xué)會(huì)各種關(guān)鍵性技能（PRT）。訓(xùn)練時(shí)我們采用了代幣制（小貼紙），根據(jù)小元的強(qiáng)化物清單（見(jiàn)表6）確定代幣系統(tǒng)，延遲強(qiáng)化（積攢一定數(shù)量小貼紙才可以獲得不同的后援強(qiáng)化物）。
　　針對(duì)本階段小元的問(wèn)題行為，我們采用“區(qū)別性增強(qiáng)其他行為（DRO）”的策略，只要他不產(chǎn)生問(wèn)題行為則給予強(qiáng)化。如當(dāng)老師提出寫(xiě)字的要求時(shí)，只要不摔打?qū)W具則得到社會(huì)性贊美。
　　2.第二階段
　　在具備了一定的“先備能力”之后，小元的訓(xùn)練進(jìn)入第二階段。除了采用“代幣”“區(qū)別性增強(qiáng)其他行為（DRO）”之外，我們還采用“區(qū)別性增強(qiáng)替代行為（DRA）”策略，引導(dǎo)小元產(chǎn)生目標(biāo)行為。如老師提出寫(xiě)字要求后，能拿出鉛筆在紙上畫(huà)，則給予社會(huì)性贊美；放學(xué)前，同伴提示后就開(kāi)始整理學(xué)具，則獲得小貼紙等。
　　此外，隨著小元理解和溝通能力的提升，我們逐步引入行為契約和工作分析，根據(jù)行為契約和工作分析幫助小元確定每日行為流程，同時(shí)也起到了視覺(jué)提示的效果，并由同伴或者家長(zhǎng)幫助小元完成評(píng)價(jià)（見(jiàn)表7）。
　　3.第三階段
　　從第三階段開(kāi)始，我們逐步撤除“代幣”，加入“自我管理”，小元開(kāi)始學(xué)著自己監(jiān)督自己，還是同樣的每日行為，不同的是小元自己給自己評(píng)價(jià)。同時(shí)仍輔助以DRA和DRO這兩種區(qū)別性強(qiáng)化，并以DRA為主，因?yàn)樾≡�能力提高，我們要引�?dǎo)他做更多的目標(biāo)行為。根據(jù)關(guān)鍵性技能訓(xùn)練的方法論，小元獲得更多自然結(jié)果強(qiáng)化物而非實(shí)物。如在寫(xiě)字課上，按照老師的要求書(shū)寫(xiě)，則能夠和其他同學(xué)一樣獲得分?jǐn)?shù)（按照降低的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，小元只要完成就是“優(yōu)”，如果全對(duì)則是“優(yōu)+”）。

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