鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程建設(shè)的探索與思考

　　摘 要
　　校本課程建設(shè)是教育革新的客觀要求。我國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程建設(shè)存在教師資源相對(duì)薄弱、學(xué)生厭學(xué)情緒蔓延、課程開發(fā)負(fù)擔(dān)沉重的現(xiàn)實(shí)困境。面對(duì)壓力與挑戰(zhàn)，濟(jì)南西營(yíng)鎮(zhèn)南營(yíng)小學(xué)積極與鎮(zhèn)教育辦公室合作，以跨學(xué)科整合的思維探索并打造了獨(dú)具特色的“中草藥課程”。該課程結(jié)合鄉(xiāng)村實(shí)際，制定課程目標(biāo)；融合不同學(xué)科，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容；引領(lǐng)多方參與，構(gòu)建評(píng)價(jià)體系，在困境中做出了全新探索，也為鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程建設(shè)提供了思路。
　　關(guān)鍵詞
　　鄉(xiāng)村小學(xué) 校本課程 跨學(xué)科 課程整合
　　校本課程建設(shè)在20世紀(jì)70年代開始受到歐美國(guó)家的廣泛重視，隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深化和推進(jìn)，這一策略在我國(guó)也備受關(guān)注。早在1999年，我國(guó)頒布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》要求“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程三級(jí)課程管理的舉措”。[1]2001年《新一輪基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出，“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。[2]鄉(xiāng)村小學(xué)在教育資源短缺的現(xiàn)實(shí)條件下，校本課程建設(shè)逐漸面臨困境。盡管如此，一些鄉(xiāng)村學(xué)校仍然結(jié)合自身實(shí)際，做出了一些有意義的探索。濟(jì)南市西營(yíng)鎮(zhèn)南營(yíng)小學(xué)采用跨學(xué)科整合的方式來開發(fā)中草藥校本課程就是其中的典型案例。分析其課程設(shè)計(jì)理念對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程建設(shè)具有重要意義。
　　一、鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程建設(shè)的困境
　　我國(guó)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異導(dǎo)致了教育資源分配不均衡�？傮w來看，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育條件優(yōu)于欠發(fā)達(dá)地區(qū)；城市學(xué)校的教學(xué)資源優(yōu)于鄉(xiāng)村學(xué)校。在這樣的背景下，鄉(xiāng)村小學(xué)的校本課程開發(fā)成為難題。
　　1.教師資源相對(duì)薄弱
　　鄉(xiāng)村小學(xué)教師資源比城市學(xué)校薄弱，制約著校本課程的開發(fā)。首先，鄉(xiāng)村教師水平較低。大部分教師長(zhǎng)期工作在鄉(xiāng)村，這里生活條件艱苦，社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)教育關(guān)注度低，很多教師不思進(jìn)取，工作缺乏激情，難以專心教學(xué)。其次，鄉(xiāng)村教師數(shù)量緊缺。2001年起我國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)進(jìn)行了撤點(diǎn)并校，并沒有取得整合教師資源的效果，反而因?yàn)檗o退大量代課教師而使教師數(shù)量更加緊缺，鄉(xiāng)村小學(xué)尤其缺乏英語、音樂、美術(shù)學(xué)科的教師。再次，鄉(xiāng)村教育條件和工資待遇依然較差，對(duì)優(yōu)秀教師的吸引力依然較弱。“調(diào)查顯示，農(nóng)村教師隊(duì)伍中有51.2%的人被初次配置到鄉(xiāng)村學(xué)校，但在二次配置中有56.9%的教師調(diào)進(jìn)了縣城，有36.7%的農(nóng)村教師‘想要離開’現(xiàn)在的崗位。在縣域教師流動(dòng)中，有67.3%為‘向上流動(dòng)’，28.2%為‘平行流動(dòng)’，只有4.5%為‘向下流動(dòng)’，而且流動(dòng)者多為年輕教師、高職稱教師和優(yōu)秀教師。有77%的城鎮(zhèn)教師不愿意交流到邊遠(yuǎn)艱苦農(nóng)村學(xué)校任教；有80.2%的師范生‘愿意當(dāng)教師’，但‘愿意去農(nóng)村當(dāng)教師’的僅有38%。”[3]教師流動(dòng)的單向性造成農(nóng)村學(xué)校已多年沒有補(bǔ)充新教師，特別是部分有一技之長(zhǎng)的優(yōu)秀青年教師不斷流向城區(qū)學(xué)校，使得農(nóng)村學(xué)校教師年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡，中老年教師占多數(shù)，非語數(shù)學(xué)科教師難以專業(yè)化。
　　2.學(xué)生厭學(xué)情緒蔓延
　　鄉(xiāng)村小學(xué)生主動(dòng)性的喪失，也同樣使校本課程設(shè)置舉步維艱。鄉(xiāng)村小學(xué)生相比于城市孩子，缺少了更多自我發(fā)展的平臺(tái)。在偏遠(yuǎn)山區(qū)，他們很少能充分享受城市學(xué)生司空見慣的互聯(lián)網(wǎng)資源，很少有機(jī)會(huì)參加素質(zhì)拓展培訓(xùn)班，他們尋求自我發(fā)展的最主要場(chǎng)域就是學(xué)校，而城鄉(xiāng)學(xué)校教育資源配置依然存在較大差距。“2013年小學(xué)各類器械配備達(dá)標(biāo)率，鄉(xiāng)村僅為42.2%，鎮(zhèn)區(qū)為59.6%，城市為76.5%，城鄉(xiāng)差距依然較大�！盵3]鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境的落后，使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情受到影響；在原始的包班教學(xué)和管理體制下，學(xué)生們往往面對(duì)一成不變的教師。教師既是班主任，又是各科教師，不僅教師疲憊不堪，學(xué)生對(duì)此也倍感厭倦。面對(duì)沒有任何新意的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性受挫，在課程實(shí)施中逐漸喪失主動(dòng)性，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。
　　3.課程建設(shè)負(fù)擔(dān)沉重
　　遵循國(guó)家課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)村學(xué)校既要考慮國(guó)家課程、地方課程全面開展，又要考慮學(xué)校自身建設(shè)。伴隨課程開足、開全的壓力，鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程建設(shè)負(fù)擔(dān)沉重。音樂、美術(shù)課程缺少專業(yè)教師，學(xué)校開足這些課程都很困難，只能安排其他學(xué)科的教師代課，這些教師由于沒有受過正規(guī)訓(xùn)練，課程實(shí)施缺乏專業(yè)素養(yǎng)，教學(xué)效果差強(qiáng)人意，更談不上課程資源開發(fā)；而鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)本來就重，對(duì)于校本課程開發(fā)更加力不從心，在提出校本課程設(shè)計(jì)方案時(shí)，多是從互聯(lián)網(wǎng)上搜集現(xiàn)成資料，很少有自己的建設(shè)思路，課程內(nèi)容往往平淡如水，起不到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。
　　二、跨學(xué)科整合：困境中的有效探索
　　盡管校本課程建設(shè)是困擾鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的難題，但是體現(xiàn)特色、內(nèi)容充實(shí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展仍是鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程建設(shè)的努力方向。南營(yíng)小學(xué)立足現(xiàn)實(shí)，積極思考：設(shè)置綜合課程可以縮減學(xué)科門類，減輕教師的負(fù)擔(dān)；課程內(nèi)容貼近鄉(xiāng)村生活，才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。為此，學(xué)校決定采取跨學(xué)科整合的設(shè)計(jì)思路，建設(shè)綜合化的鄉(xiāng)土課程。
　　1.結(jié)合鄉(xiāng)村實(shí)際，制定課程目標(biāo)
　　為了進(jìn)行有效的課程整合，南營(yíng)小學(xué)課程建設(shè)團(tuán)隊(duì)根據(jù)鄉(xiāng)村實(shí)際，從鄉(xiāng)土文化傳承、國(guó)家課程拓展、學(xué)生全面發(fā)展三個(gè)維度出發(fā)，規(guī)劃設(shè)置了“中草藥課程”。其課程目標(biāo)為通過中草藥課程，使學(xué)生認(rèn)識(shí)身邊常見藥材，知道它們的生長(zhǎng)環(huán)境、藥性、藥效；通過實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)部分勞動(dòng)技能，培養(yǎng)觀察、分析能力，從而培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力；通過活動(dòng)，讓學(xué)生感悟家鄉(xiāng)資源的豐富，增加學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛，從而激發(fā)他們研究事物的信心與決心。
　　首先，立足鄉(xiāng)土文化傳承。中草藥課程建立的最初原因是校領(lǐng)導(dǎo)充分考慮了當(dāng)?shù)刭Y源和文化環(huán)境，西營(yíng)鎮(zhèn)位于濟(jì)南南部山區(qū)，群山林立，是濟(jì)南市擁有藥材最多的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，僅植物藥材就有千余種。鎮(zhèn)里人熟悉百草，有著豐富的藥物學(xué)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)?shù)匾苍杏�了諸多老中醫(yī)，在這樣的社會(huì)背景下，南營(yíng)小學(xué)嘗試設(shè)置“中草藥校本課程”。在對(duì)課程進(jìn)行跨學(xué)科整合的實(shí)踐探索之后，學(xué)生可以通過“中草藥歌謠誦讀”、“中草藥的采集”、“中草藥文化探究”等活動(dòng)了解家鄉(xiāng)文化。使學(xué)生打開生活視野，從不同方面學(xué)習(xí)中草藥知識(shí)，促進(jìn)鄉(xiāng)土文化的保留與傳承。

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