學(xué)校文化與校本課程：從沖突到融合

　　學(xué)校教育的終極價(jià)值是培養(yǎng)有個(gè)性的、具體鮮活的人。學(xué)校文化和校本課程則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最主要手段。作為隱性課程的學(xué)校文化影響著學(xué)生的思維方式和行為方式，而顯性的校本課程則是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展最直接的方式。因此，校本課程與學(xué)校文化本應(yīng)是相互觀照、攜手共進(jìn)的關(guān)系。但在新課程改革的進(jìn)程中，學(xué)校文化的相對(duì)滯后性，導(dǎo)致二者時(shí)常陷入對(duì)立與沖突的境況中。這種沖突能否得到有效化解，在根本上決定著校本課程能否可持續(xù)發(fā)展，學(xué)校優(yōu)秀文化能否傳承、更新，教育改革能否深入推進(jìn)。為此，消除二者間的沖突，力求形成教育合力，共同促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，可謂迫在眉睫。
　　一、學(xué)校文化與校本課程沖突的一般考察
　　校本課程開(kāi)發(fā)是指“在學(xué)�，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開(kāi)，以國(guó)家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件及可利用和開(kāi)發(fā)的資源，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體及個(gè)人合作開(kāi)展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)的過(guò)程”[1]，這意味著校本課程內(nèi)在地蘊(yùn)含著民主、開(kāi)放、多元的文化訴求。實(shí)踐中，一旦與集權(quán)、單一的傳統(tǒng)學(xué)校文化相遇，必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)立與沖突。
　�。ㄒ唬�學(xué)校文化與校本課程沖突的表現(xiàn)
　　1.集權(quán)的學(xué)校文化與開(kāi)放民主的課程文化之間的沖突
　　校本課程開(kāi)發(fā)的主要場(chǎng)所是學(xué)校，教師是課程的開(kāi)發(fā)主體。教師應(yīng)根據(jù)自己對(duì)本校學(xué)生具體狀況與發(fā)展需求的分析以及對(duì)學(xué)校所處社區(qū)情況的調(diào)查，自主決定課程開(kāi)發(fā)的范圍，自主確定課程的目標(biāo)要求，自行選擇課程的結(jié)構(gòu)內(nèi)容以及課程實(shí)施形式，也就是說(shuō)教師作為校本課程開(kāi)發(fā)主體，首先要具有自覺(jué)的課程意識(shí)。這對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)無(wú)疑是嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，甚至可以說(shuō)，這項(xiàng)工作完全由教師來(lái)完成近乎不可能，它需要校外課程專(zhuān)家的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長(zhǎng)的支持協(xié)助，可見(jiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地的開(kāi)放民主的決策過(guò)程，是一個(gè)需要校長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家以及家長(zhǎng)共同參與課程計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)的過(guò)程。這也意味著，校本課程開(kāi)發(fā)是一種開(kāi)放的決策過(guò)程，體現(xiàn)了參與、合作、民主和多樣性的文化訴求。
　　然而，當(dāng)下校本課程建設(shè)身處的學(xué)校文化卻具有一定的滯后性。以集權(quán)和專(zhuān)制為主要表征的近代工廠型學(xué)校文化模式仍然是當(dāng)下絕大多數(shù)學(xué)校文化的主導(dǎo)模式。為了追求升學(xué)率，工廠型學(xué)校追求效率，強(qiáng)調(diào)服從，個(gè)體的生命能動(dòng)性、豐富性和潛在性被禁錮在命令—服從的枷鎖中[2]。在工廠型學(xué)校文化的思維方式下，教育等同于生產(chǎn)過(guò)程，教師等同于工人，學(xué)生成為工廠的產(chǎn)品。顯然，這種高度集權(quán)的學(xué)校文化與校本課程建設(shè)所需要的開(kāi)放民主文化格格不入，雙方相遇必然產(chǎn)生沖突。
　　2.一元的應(yīng)試文化與個(gè)性多元的校本課程文化之間的沖突
　　與國(guó)家課程、地方課程內(nèi)蘊(yùn)的一元文化特質(zhì)不同，校本課程尊崇個(gè)性，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，具有很強(qiáng)的多元特色，先天具有與國(guó)家、地方課程“分庭抗禮”的稟賦。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）認(rèn)為，“校本課程開(kāi)發(fā)是立足學(xué)校、由學(xué)校發(fā)起的、滿足學(xué)校需求的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程”[3]，這很好地揭示了校本課程個(gè)性化的文化訴求。這種個(gè)性多元的文化特質(zhì)，首先表現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)的主體上，校本課程開(kāi)發(fā)的主體是各個(gè)學(xué)校，由于辦學(xué)理念各異，必將導(dǎo)致課程價(jià)值觀念上的個(gè)性差異。其次，校本課程的開(kāi)發(fā)是為了滿足不同學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，學(xué)生發(fā)展需求有別，學(xué)校所處社區(qū)文化差異等，也會(huì)帶來(lái)所開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容的個(gè)性化。最后，學(xué)校作為課程評(píng)價(jià)的主體，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式由于受自身價(jià)值觀念和行為方式的影響，也會(huì)呈現(xiàn)出多元紛呈的特點(diǎn)。
　　但在當(dāng)前中國(guó)，追求個(gè)性多元的校本課程文化仍然缺乏生長(zhǎng)的土壤。盡管素質(zhì)教育叫得震天響，但絕大多數(shù)學(xué)校關(guān)注的仍然是升學(xué)率，應(yīng)試文化仍在學(xué)校盛行，抓必修必考科目，“知識(shí)本位”，“學(xué)科至上”的弊端并未真正消除，而那些不屬于升學(xué)考試范圍的內(nèi)容，如地方課程、校本課程、選修課程、活動(dòng)課程等都被當(dāng)作可有可無(wú)的陪襯，教師更關(guān)心必考科目的教學(xué)，對(duì)其他課程則缺乏關(guān)注和投入。[4]于是，學(xué)校的這種唯考試至上的單一應(yīng)試文化與校本課程所追求的個(gè)性多元文化的對(duì)立與沖突便成為了必然。
　�。ǘ�）學(xué)校文化與校本課程沖突的后果及原因分析
　　1.校本課程去個(gè)性化
　　按理說(shuō)，由于每所學(xué)校的歷史傳統(tǒng)不同，所形成的文化必然千差萬(wàn)別，由此開(kāi)發(fā)出來(lái)的校本課程就會(huì)表現(xiàn)出差異性。但現(xiàn)實(shí)狀況卻是，大多數(shù)學(xué)校的校本課程更多地表現(xiàn)出共性而非個(gè)性。無(wú)論是種類(lèi)還是目標(biāo)，學(xué)校間的差異都不大。批判目前學(xué)校教育“千校一面、萬(wàn)人同語(yǔ)”[5]的聲音，不能不引發(fā)我們的深思。究其原因，一方面一些學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中盲目地模仿其它學(xué)校的成功做法，卻缺乏對(duì)本校已有資源的深入挖掘，導(dǎo)致學(xué)校文化與校本課程脫節(jié)、沖突，客觀上造成了學(xué)校之間的雷同。另一方面則“與現(xiàn)行的政府行為和學(xué)校自身行為有密切關(guān)系，如由政府推動(dòng)的各種教育達(dá)標(biāo)工程、實(shí)驗(yàn)性示范性評(píng)審；各級(jí)相關(guān)部門(mén)的監(jiān)督、檢查活動(dòng)，檢查標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，驗(yàn)收內(nèi)容統(tǒng)一；各種宣傳、經(jīng)驗(yàn)介紹，客觀上導(dǎo)致學(xué)校逐漸趨同”[6]。
　　2.校本課程缺乏精神引領(lǐng)
　　由于學(xué)校文化與校本課程的沖突，校本課程開(kāi)發(fā)因缺乏精神靈魂而難以在學(xué)校中扎根。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)家課程與地方課程占據(jù)著統(tǒng)治地位，學(xué)校缺乏開(kāi)發(fā)校本課程的內(nèi)在動(dòng)力。即使在外力推動(dòng)之下開(kāi)發(fā)出一些校本課程，也因?yàn)槿狈�教育哲學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)而成為“拼盤(pán)”與“雜燴”。
　　調(diào)查顯示，不少學(xué)校與教師將教育行政機(jī)構(gòu)推動(dòng)的校本課程視為可隨意搪塞的指令、無(wú)法推卸的任務(wù)、急于甩掉的包袱。[7]作為課程的實(shí)踐者，筆者在親歷中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校編一本或幾本鄉(xiāng)土教材就當(dāng)了事；有學(xué)校只是在課程表上掛上“校本課程”的虛名，課時(shí)則成為語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等主科課程教師隨意瓜分的“蛋糕”；還有學(xué)校校本課程成為應(yīng)景文章，上級(jí)檢查時(shí)就做一做，不檢查就束之高閣，完全流于形式。
　　二、學(xué)校文化與校本課程走向融合何以可能

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