新課改以來我國校本課程研究的反思與前瞻

　　 新課程實(shí)施以來，廣大教育研究者在校本課程的理論和實(shí)踐方面都取得了一定的成果�；仡櫺抡n程改革以來我國學(xué)者對(duì)校本課程的研究，因在國家課程政策的有力推動(dòng)下，確實(shí)給人以“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”的感覺。從整體上說，這一階段的研究表現(xiàn)出鮮明的特點(diǎn)。一是研究主體呈現(xiàn)多元并舉的態(tài)勢(shì)。既有專業(yè)研究人員特別是課程論領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者的傾心和注目，也有一線教研人員、教師的熱情參與。同時(shí)，政府相關(guān)決策、監(jiān)督、管理部門、一些社會(huì)人士也對(duì)校本課程表示了一定程度的關(guān)注。多元化的研究主體，使校本課程的研究呈現(xiàn)出視角多樣、異彩紛呈的喜人局面。二是研究呈現(xiàn)出全方位、多層次的特點(diǎn)。從研究問題的領(lǐng)域來說，從校本課程的概念、范圍、目的到校本課程開發(fā)的目標(biāo)、模式、方法、實(shí)施、評(píng)價(jià)等，及至對(duì)實(shí)踐及研究的反思，可以說與校本課程的相關(guān)主題無一不在研究人員的視野之內(nèi)；從研究層次上看，既有課程論層次的基礎(chǔ)研究，也有對(duì)校本課程實(shí)踐案例的開發(fā)和探索；在研究視野上，既有對(duì)國外優(yōu)秀成果的選擇、引進(jìn)、借鑒，也有對(duì)本土化實(shí)踐的總結(jié)、反思等；從研究成果上看，幾乎覆蓋了中小學(xué)各個(gè)學(xué)科，也遍布基礎(chǔ)教育的各個(gè)學(xué)段。對(duì)于校本課程這樣一個(gè)我國學(xué)校教育歷史上的新生事物，學(xué)術(shù)界給予眾多的熱情關(guān)注，形成一股校本課程的研究熱潮，乃勢(shì)所必然。
　　當(dāng)然，研究主體多元、研究人數(shù)眾多、研究范圍廣闊、研究成果“層出不窮”等并不必然說明此一階段我國校本課程研究已經(jīng)達(dá)到了較高水平。相反，在研究熱的背后，也存在盲目跟風(fēng)、低水平重復(fù)、研究成果不能滿足實(shí)踐的需求等很多問題。
　　
　　一、 研究中存在的問題
　　
　　1.校本課程基礎(chǔ)理論研究還很薄弱，尚不能滿足實(shí)踐的需求
　　客觀地說，校本課程研究在我國還只是剛剛起步，琳瑯滿目的“研究成果”多是對(duì)國家課程政策的詮釋和宣傳，對(duì)復(fù)雜的校本課程開發(fā)實(shí)踐的簡單化、一般性的認(rèn)識(shí)和思考，面對(duì)校本課程開發(fā)中層出不窮的問題，面對(duì)開發(fā)實(shí)踐中學(xué)校和教師的諸多困惑，我國校本課程研究成果還顯得捉襟見肘，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)踐的需求。這種情況主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是對(duì)校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的一些新情況、新問題難以進(jìn)行正確的預(yù)見和把握，還不能作出有效的解釋和應(yīng)答，對(duì)校本課程實(shí)施中出現(xiàn)的一些失真現(xiàn)象沒有引起足夠的重視。比如，實(shí)踐中我們經(jīng)常聽到廣大中小學(xué)教師對(duì)校本課程到底如何開發(fā)依然一頭霧水，不知所措；我們也經(jīng)�？吹胶芏嘀行�學(xué)校把應(yīng)對(duì)考試而編寫教輔資料、輔導(dǎo)學(xué)生以應(yīng)試技巧、舉辦提高班、培優(yōu)班或是編寫名目繁多的校本教材、“校本教參”作為開發(fā)的“特色校本課程”，更有甚者，開發(fā)的校本教材又成為教育亂收費(fèi)的借口；也有人指出，當(dāng)前我國校本課程開發(fā)中出現(xiàn)了簡單化和互相模仿的傾向，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)絕不是空穴來風(fēng)，誤區(qū)和盲點(diǎn)的存在一定程度上反映了校本課程基礎(chǔ)理論研究的滯后和薄弱。二是當(dāng)前校本課程基礎(chǔ)理論研究還顯得比較空泛，“坐而論道”的多，而真正關(guān)注校本課程實(shí)踐的很少。比如，人們談到校本課程開發(fā)的目的，總是會(huì)提到要滿足學(xué)生的需要，可是很少有人能說清楚學(xué)生的需要究竟是什么？人們都能認(rèn)識(shí)到校本課程開發(fā)與教師素養(yǎng)有很大的關(guān)系，可是教師素養(yǎng)究竟怎樣影響校本課程開發(fā)的，他們之間互動(dòng)的機(jī)制是什么？三是關(guān)注共性問題多，而對(duì)學(xué)校實(shí)際問題關(guān)注少。校本課程開發(fā)本是極富個(gè)性化、特色鮮明的一種學(xué)校課程實(shí)踐活動(dòng)。校本課程開發(fā)學(xué)校是基地，學(xué)校是基礎(chǔ)，學(xué)校是主體。立足學(xué)校，扎根學(xué)校應(yīng)該是校本研究的著力點(diǎn)。然而，統(tǒng)觀這一時(shí)期的研究，學(xué)者們津津樂道的更多是校本課程開發(fā)的“共性”問題，滿足于從一時(shí)、一地、一家之言出發(fā)，希圖開出一張張放之四海而皆準(zhǔn)的“處方”，而沒有或不愿看到校本課程的開發(fā)和實(shí)踐中的“個(gè)性”或獨(dú)特的“這一個(gè)”問題。這種情況，與我國廣大的理論工作者習(xí)慣于著書立說，習(xí)慣于在書齋中玄思冥想，不愿意立足“校本”，扎根學(xué)校，真正關(guān)注教師的困惑有著密切的關(guān)系。課程理論不是課程實(shí)踐，在課程理論發(fā)生重大變革的情況下，課程實(shí)踐的跟進(jìn)仍然是一個(gè)漫長而又艱難的過程。所以，在加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究的同時(shí)，校本課程研究也要實(shí)現(xiàn)從探究普遍性的課程理論向具體的校本課程開發(fā)實(shí)踐轉(zhuǎn)變。校本課程研究要能體現(xiàn)學(xué)�！氨疚弧保�要立足“學(xué)�！保�以學(xué)校為基礎(chǔ)，以學(xué)校為基地，專家學(xué)者要和學(xué)校教師結(jié)成研究共同體，只有這樣，才能催生理論和實(shí)際相結(jié)合的成果，也才能保證美好的課程愿景落到實(shí)處。那種遠(yuǎn)離學(xué)校實(shí)際，沒有或不屑于到鮮活的學(xué)校生活中去及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，再美好的課程理想也會(huì)終究流于空想。四是研究的廣度有余，深度不足。雖然這一時(shí)期校本課程研究涉及校本課程的方方面面，但是還必須要在深化、細(xì)化上下功夫。而要在深化、細(xì)化上下功夫，就必須要進(jìn)一步厘定“校本課程”“校本課程開發(fā)”等概念內(nèi)涵，以不斷澄清人們的一些偏頗和狹隘認(rèn)識(shí)，這十分有利于校本課程的健康發(fā)展。同時(shí)我們也要進(jìn)一步明確認(rèn)識(shí)校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)。這一時(shí)期，學(xué)者們對(duì)校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)還很單一，僅僅是對(duì)國外現(xiàn)成理論的簡單搬用，也僅僅是對(duì)國家課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)的照搬，校本課程開發(fā)理論的獨(dú)特性在哪里？沒有這個(gè)獨(dú)特性，校本課程開發(fā)就淪落為國家課程的“附庸”或另一種“學(xué)科中心課程”或“知識(shí)中心課程”。在理論基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)的簡單和膚淺，往往會(huì)將校本課程的豐富內(nèi)涵窄化和淺化。
　　2.依賴、移植國外研究成果傾向嚴(yán)重，對(duì)我國原有校本課程開發(fā)傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)關(guān)注不足
　　我國校本課程的研究和實(shí)踐具有“后發(fā)外啟”型的特點(diǎn)，它可以說是我國新課程政策強(qiáng)力催生的產(chǎn)物。我們知道，西方國家在上世紀(jì)70、80年代就已經(jīng)開始校本課程的開發(fā)和探索，形成了一套相對(duì)比較成熟的理論成果。這次新課程改革從理論到實(shí)踐也毫無疑問是借鑒了國外的一些做法，這是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的客觀需要，也是我國教育“面向世界”、與世界接軌的必然趨勢(shì)，是無可厚非的。但是，在我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷程中，過去雖然沒有出現(xiàn)“校本課程”的名目并不等于說我們完完全全沒有類似校本課程開發(fā)的實(shí)踐，也不等于說我們沒有這方面的經(jīng)驗(yàn)和理論儲(chǔ)備。我國學(xué)校教育中長期存在的課外活動(dòng)、課外興趣小組等課程開發(fā)活動(dòng)，以學(xué)生興趣、特長為指向，作為國家課程的一種必要而有益的補(bǔ)充或?yàn)榱苏宫F(xiàn)學(xué)校特色而開發(fā)的各類特色課程，都內(nèi)在地蘊(yùn)涵著校本課程的一些“基因”或“胚芽”，可以說是校本課程開發(fā)的較早探索與實(shí)踐。從實(shí)踐來說，自從20世紀(jì)初創(chuàng)辦新學(xué)校開始，學(xué)校就有相類似的課程探索。50年代就有學(xué)校自編教材，乃至學(xué)生參與編寫在中小學(xué)中也時(shí)有所見。1979年在北京舉辦的全國青少年科技展覽的展品中，就有中小學(xué)生的小發(fā)明、小創(chuàng)造、小論文，這是第二課堂、課外活動(dòng)開展的結(jié)果。80年代中期，在《關(guān)于教育體制改革的決定》的精神鼓舞下，各中小學(xué)逐步形成“課堂教學(xué)、課外活動(dòng)相結(jié)合”的模式。一大批學(xué)校都對(duì)課外活動(dòng)如何更好地開展進(jìn)行了一系列的探索活動(dòng)。這些探索應(yīng)該說積累了一定的理論和經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，在這方面“開發(fā)”“繼承”的余地也還是很大的。由于我國新一輪課程改革在思想方法上或多或少存在“震蕩式替代”的“革命”傾向，不少做法較為偏激，好走極端，改革盲目求快，在對(duì)傳統(tǒng)問題上顯得“決裂”有余，承傳不足。當(dāng)然，這樣說并不是把校本課程等同于“課外興趣小組”和“活動(dòng)課程”。但是，從本土實(shí)踐立場(chǎng)出發(fā)，從學(xué)校課程開發(fā)的實(shí)際出發(fā)，在大力借鑒國外相關(guān)成果的同時(shí)，對(duì)我國土生土長的理論的繼承、宣揚(yáng)和優(yōu)化，在今天依然具有很大的現(xiàn)實(shí)意義。在這方面，江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)校本課程開發(fā)的個(gè)案或許能給我們以某種啟發(fā)。只有立足本土實(shí)際，開放地吸納人類一切優(yōu)秀文明成果，才能真正形成“人無我有，人有我優(yōu)”的“校本特色”。

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