課程意識(shí)：優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)桿

　　【摘 要】闡述了課程意識(shí)的概念及其意義，指出課程意識(shí)是優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)桿。在此基礎(chǔ)上探討了課程意識(shí)對(duì)教師的課堂教學(xué)、教學(xué)改革和教育研究等方面的影響，最后從獲取專(zhuān)業(yè)自主權(quán)、轉(zhuǎn)變課程觀、培養(yǎng)反思能力三個(gè)方面提出了提升教師課程意識(shí)的有效途徑。
　　【關(guān)鍵詞】課程意識(shí) 教學(xué)意識(shí) 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
　　新一輪基礎(chǔ)教育改革要求課程改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展齊頭并進(jìn)，新時(shí)代對(duì)教師提出了新的要求，教師只有在新課程理念引導(dǎo)下不斷地完善其教育理念，才能不斷地完善新型教師所具備的內(nèi)在要求。因此，具有課程意識(shí)成為優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)桿，也是教師自我完善的重要標(biāo)志之一。
　　一、課程意識(shí)及其意義
　　關(guān)于課程意識(shí)，有多種界定，但在筆者看來(lái)，課程意識(shí)或稱(chēng)課程覺(jué)察或課程自覺(jué)，就是教師對(duì)課程的特點(diǎn)、意義、功能等等有一定的認(rèn)知，并將這種認(rèn)知，較為自覺(jué)地應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，再通過(guò)教師的總結(jié)、反思與提升，使課程意識(shí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)快速成長(zhǎng)。
　　教學(xué)意識(shí)與課程意識(shí)是息息相關(guān)、相輔相成的，課程意識(shí)通過(guò)教學(xué)意識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，沒(méi)有教學(xué)過(guò)程，課程意識(shí)也就得不到體現(xiàn)。它們既相互作用又有所區(qū)別，教學(xué)意識(shí)更多地關(guān)注教學(xué)過(guò)程中所體現(xiàn)的技術(shù)問(wèn)題，即關(guān)注教師“教什么”的問(wèn)題；而課程意識(shí)則更多的是關(guān)注教師的價(jià)值取向，即關(guān)注教師“為什么教”的問(wèn)題。課程意識(shí)同時(shí)也決定著教師的教學(xué)理念、教學(xué)方式、角色定位以及教師的情感態(tài)度等內(nèi)容。課程意識(shí)還涉及教師如何重新構(gòu)想課程，如何使構(gòu)想的課程在實(shí)踐中發(fā)揮其積極作用，這些都會(huì)直接影響著教師的教學(xué)觀、教學(xué)質(zhì)量觀以及教育評(píng)價(jià)觀。教師的課程意識(shí)來(lái)源于教師日常實(shí)踐中的決策的課程，是囊括了同實(shí)踐互動(dòng)的動(dòng)態(tài)的課程。具有課程意識(shí)的教師會(huì)將“跑道”為語(yǔ)源的課程形象，轉(zhuǎn)換為以知性、文化為經(jīng)驗(yàn)的快樂(lè)之“旅途”[1]。以教師為“向?qū)А�，使學(xué)生獲得知識(shí)的共鳴。教師和學(xué)生超越了課程的一般范疇，化解了“教”與“被教”之間的對(duì)立關(guān)系，成為通向知識(shí)領(lǐng)域的共同探險(xiǎn)者。
　　二、課程意識(shí)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用
　　1.課程意識(shí)改變了教師的課堂教學(xué)。
　　美國(guó)著名課程論專(zhuān)家施瓦布（Schwab）曾提出“教師即課程”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師要有課程意識(shí)，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施。在當(dāng)前新課程改革的背景下，課程實(shí)施的取向已經(jīng)從“忠實(shí)取向”發(fā)展到“創(chuàng)生取向”。課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”是教師僅僅作為“課程執(zhí)行者”，認(rèn)為教師只是把教育管理部門(mén)和課程設(shè)計(jì)專(zhuān)家制定的課程內(nèi)容傳遞、灌輸給學(xué)生。課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”是在傳遞中心課程的基礎(chǔ)上，去尋求超越“制度化的知識(shí)”，使教師從單方地向?qū)W生灌輸“制度化知識(shí)”轉(zhuǎn)化成為雙向的、多維的對(duì)話(huà)，在累積多種多樣的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明之中創(chuàng)造出新的知識(shí)。
　　以這種“創(chuàng)生取向”的視角來(lái)看，課程實(shí)施就是一個(gè)對(duì)課程意識(shí)重新解釋的過(guò)程，是一個(gè)教師課程意識(shí)與課程設(shè)計(jì)者、課程內(nèi)容、學(xué)生以及課程實(shí)踐情境之間持續(xù)對(duì)話(huà)的過(guò)程。教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行消化，對(duì)課程設(shè)計(jì)重新組合，從而使課程實(shí)踐合理化進(jìn)行，教師的課程意識(shí)得到實(shí)現(xiàn)，這同時(shí)也是一名優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的一個(gè)過(guò)程。
　　2.課程意識(shí)影響了教師的教學(xué)改革。
　　吳剛平教授在總結(jié)歷次教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)時(shí)，認(rèn)為“歷次教學(xué)改革僅僅站在教學(xué)的立場(chǎng)謀劃教學(xué)改革，往往看不出問(wèn)題的本質(zhì)，難以找到有意義的突破口和生長(zhǎng)點(diǎn)，教學(xué)改革迫切需要強(qiáng)化課程意識(shí)”[2]。
　　在課程論體系中，課程是學(xué)校教育的一個(gè)最重要器官，就如我們的“心臟”，而教師的教學(xué)又是課程實(shí)施的必要環(huán)節(jié)。在教學(xué)實(shí)踐中存在的諸多問(wèn)題，有些也許是教學(xué)實(shí)施的問(wèn)題，但更多的可能是課程設(shè)計(jì)自身存在的問(wèn)題。對(duì)課程問(wèn)題，如果只是依靠教學(xué)或教材的改革，則應(yīng)了老話(huà)“換湯不換藥”，不能從根本上解決問(wèn)題。而是應(yīng)該從最重要的器官“課程”改革著手，只有如此才能真正取得實(shí)質(zhì)性的效果。比如某些學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)，人們往往會(huì)認(rèn)為是教師的教學(xué)方式或方法有問(wèn)題。事實(shí)上，這很可能是課程內(nèi)容本身的“難、繁、偏、舊”，脫離了學(xué)生的興趣和未來(lái)發(fā)展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內(nèi)容，卻硬要灌輸給學(xué)生，學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力也就不難理解了。
　　可以這么說(shuō)，如果社會(huì)、教育管理部門(mén)、學(xué)校、教師沒(méi)有課程意識(shí)的整體轉(zhuǎn)向，而只是著眼于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的修修補(bǔ)補(bǔ)，很難取得預(yù)期的成效。
　　3.課程意識(shí)促進(jìn)了教師的教育研究。
　　英國(guó)課程論專(zhuān)家斯騰豪斯（Stenhouse）曾提出“教師作為研究者”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是教師的課程意識(shí)要建立在研究的立場(chǎng)上，以研究的方式展開(kāi)課程實(shí)施過(guò)程，才能表現(xiàn)出有效的課程行為。當(dāng)前中小學(xué)教師的教育研究突出地反映在教學(xué)反思和校本課程開(kāi)發(fā)兩個(gè)方面。
　　教學(xué)反思是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。但如何反思、以什么樣的理論作反思的指導(dǎo)會(huì)有不同的反思效果。如果教師沒(méi)有課程意識(shí)作為基礎(chǔ)，教學(xué)反思的對(duì)象只能局限在課堂教學(xué)，其基本的反思形式是“課堂評(píng)價(jià)”或“教后記”。如果教師以課程意識(shí)作為堅(jiān)實(shí)的后盾，那么教學(xué)反思就不再局限于對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思，還包括對(duì)課程的目標(biāo)、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等諸多環(huán)節(jié)的全方位反思，其主要形式是撰寫(xiě)教學(xué)案例。
　　教師課程意識(shí)在校本課程開(kāi)發(fā)中得到實(shí)現(xiàn)，也就意味著教師的課程意識(shí)從覺(jué)醒狀態(tài)進(jìn)入到實(shí)踐狀態(tài)。[3]因此，教師具備什么樣的課程意識(shí)將成為校本課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵，具體來(lái)說(shuō)要有課程的權(quán)利意識(shí)、鉆研意識(shí)、價(jià)值意識(shí)和全局意識(shí)。權(quán)利意識(shí)是指教師作為課程的主要實(shí)施者應(yīng)具有的課程權(quán)利意識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中恰當(dāng)?shù)匦惺棺约旱臋?quán)利；鉆研意識(shí)是指教師應(yīng)具有一種鉆研課程理論的精神，使自己的課程意識(shí)結(jié)晶充滿(mǎn)科研智慧；價(jià)值意識(shí)是指教師必須以學(xué)生的多元價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)的課程意識(shí)，如教育價(jià)值、政治意識(shí)形態(tài)價(jià)值、倫理價(jià)值、藝術(shù)價(jià)值、產(chǎn)業(yè)價(jià)值等；全局意識(shí)是指教師能夠抓住稍縱即逝的教育機(jī)會(huì)，及時(shí)地做出決策，將課程開(kāi)發(fā)作為教學(xué)生涯的有機(jī)組成。
　　三、提升教師課程意識(shí)的有效途徑
　　強(qiáng)化教師的課程意識(shí)是新課程改革的突破口。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展與基礎(chǔ)教育改革在新時(shí)期對(duì)教師提出了新的要求，使課程意識(shí)的強(qiáng)化得到了實(shí)現(xiàn)的可能。
　　1.獲得專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，提升課程參與意識(shí)。
　　賦予教師充分的專(zhuān)業(yè)發(fā)展權(quán)，是提升教師課程參與意識(shí)的重要保障。唯有獲得相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)這一基本權(quán)力，教師的課程參與意識(shí)才能得到提升。因此，一方面學(xué)校層面要賦予教師相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，鼓勵(lì)教師積極參與到課程開(kāi)發(fā)和創(chuàng)生中去。另一方面，教師獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展權(quán)后，也要履行自己的職責(zé)，本著一切為了學(xué)生的原則，審視課程目標(biāo)的合理性和課程內(nèi)容的價(jià)值，思考課程實(shí)施的方式和方法，反思課程實(shí)踐中的得失。
　　2.轉(zhuǎn)變課程觀，提升課程生成意識(shí)。
　　課程觀是教師的課程哲學(xué)和課程方法論。只有課程觀念發(fā)生了合理的轉(zhuǎn)變，才可能提升課程意識(shí)。教師必須拋棄各種偏執(zhí)的課程觀，整合生成新的課程觀。新的課程觀與教師的教育理念、學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)以及真實(shí)的教育情境緊密結(jié)合，這樣更有利于處理好課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
　　3.培養(yǎng)反思能力，提升課程反思意識(shí)。
　　課程意識(shí)的強(qiáng)化離不開(kāi)教師教育實(shí)踐中的反思意識(shí)。教師的反思性教育實(shí)踐是指教師自發(fā)的、對(duì)自身教育教學(xué)理論素養(yǎng)的再思索，以及對(duì)在相關(guān)教育理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐行為的思考，從而總結(jié)出教學(xué)實(shí)踐中的亮點(diǎn)與不足，并研究出改善的策略與方法，提高教學(xué)能力。因此，教師應(yīng)自覺(jué)培養(yǎng)反思的能力，提升課程反思意識(shí)，成為反思型實(shí)踐者。
　　【參考文獻(xiàn)】
　　[1]（日）佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：21.
　　[2]吳剛平.教學(xué)改革需要強(qiáng)化課程意識(shí)[J].人民教育，2002（11）：44-46.
　　[3]趙炳輝，熊梅.教師課程意識(shí)與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[J].教師教育研究，2008（1）：3-7.
　　（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

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