從“課堂目的的確定”到“學力發(fā)展的靈動”

　　語文是一門綜合性、實踐性課程。愛因斯坦說，“關于世界的知識不能單純從觀察的結果，或獨立于經驗的理性視角獲得，而只有通過可以經驗性驗證的‘建構性假設’而獲得。”這種認識論立場被認為是一種理性主義、經驗主義和實證主義的綜合。因而，語文“學力發(fā)展”課堂在經驗總結、理性關照、實證檢驗的基礎上，通過“語文課程學科化、語文學科學習化、語文學習學力化、語文學力發(fā)展化”的“四個轉化”建構出“課程課堂目的──多元學力發(fā)展（順應不同學生‘學力發(fā)展傾向’）”學習多元路徑融合的彈性張力型課堂形態(tài)。它可以實現教學從“課堂目的確定”走向“學力發(fā)展的靈動”。
　　本文嘗試論述語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構建的理論基礎和實踐借鑒，以及其課堂操作和備課預籌的具體策略，就教于方家。
　　一、語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構建的理論基礎和實踐借鑒
　　語文“學力發(fā)展”課堂構建 “課程課堂目的──多元學力發(fā)展（順應不同學生‘學力發(fā)展傾向’）” 學習多元路徑融合的彈性張力型課堂形態(tài)。它基于當代哲學思想認識論、存在論、價值論，思考符合時代發(fā)展趨勢的語文課程論和教學論，力求建構起真正承擔起語文教育教學專業(yè)責任的可操作性課堂。
　　1.語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構建的理論基礎
　　傳統課程和教學理論有的在技術“理性觀”的支配下，追求課程理論的“客觀性”，使課堂淪為控制工具和普適性的程序、規(guī)則。有的有違于課程論的“學科性質”，脫離了學習主體和課程本體之間的交流過程，對主體學習行為體系的起源、過程和結果視而不見，弄虛作假，更可以說是反課程、反教學的。
　　語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構建則秉持建構主義認識論、多元智能理論、發(fā)生認知論、批判反思思維、生態(tài)倫理觀、個性發(fā)展觀、發(fā)展性教學論、發(fā)現教育論、主體教育觀等認知哲學理論，立足于學科結構運動、學術中心課程和實踐性開發(fā)等課程和教學實施理論等。
　　首先，語文“學力發(fā)展”課堂是課程課堂目的確定下的學科學習課堂。
　　它是語文課程和課堂目的組織起來的知識領域、基本概念、基本原理等運用學習的課堂。語文知識、概念和原理是“學力發(fā)展”的憑借：“知識領域”的內容發(fā)揮著“知識就是力量”的示例價值，“基本概念、基本原理”發(fā)揮著教學 “方法論”上的教示作用。
　　語文“學力發(fā)展”課堂是語文學科的一般概念、一般原理和學科的探究方法與探究態(tài)度所構成的實質體系，它使紛繁復雜的知識信息得以簡化、整合和完善；它吸收了實踐經驗的積極因素，尊重學科學術本身和學生主體心理的邏輯，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神。
　　其次，語文“學力發(fā)展”課堂是“學力發(fā)展”充分實現了的靈動課堂。
　　語文“學力發(fā)展”課堂是課堂上教師、學生、教材、環(huán)境四個要素間持續(xù)的相互作用構成的課堂。其中學生是“學力發(fā)展”課堂實踐的中心，“學力發(fā)展”是課堂學習的核心，課堂是具體存在的學生或學生之間活生生的“學力發(fā)展”過程的綜合，教師、學生、教材和環(huán)境是一種“交互主體”的關系，四者之間的“交互作用”是最生動、深刻、微妙和復雜的。可以說，有多少個學力發(fā)展教育情境，就有多少個學力發(fā)展生態(tài)系統。學力發(fā)展的起點不斷被認知；目的不斷被界定；意圖不斷被表達；過程不斷被呈現；預期不斷被闡明；結果不斷被評價、總結等。
　　2.語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構建的實踐借鑒
　　語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)是由“課堂目的的確定”到“學力發(fā)展的靈動”的彈性張力型課堂形態(tài)。諸多進行語文課堂構建的學者都曾經提出過類似的觀念，可作為研究的借鑒和前進的基礎。
　　李海林先生通過對現代語文教學方法的兩個總結 “分析”和“訓練”的反思，給出了一個“結構性發(fā)展”教學框架，第一步是搭建框架，就是要成形；第二步是發(fā)展、充實、豐富。①李先生搭建的“結構性”發(fā)展框架給我們的認識以極大啟示，然而其選擇的以“言語教學實踐”加以發(fā)展、充實、豐富的手段我們不能完全贊同，我們認為這其中應該有更“活生生”的“學力發(fā)展”的存在。正如韓軍老師所言“這無論從歷史角度還是學理角度，都是不夠深刻的。它可能為語文教育教學的純應用性、純技術性趨勢，埋下歷史與學理的伏筆�！雹�
　　王榮生教授提出在語文課程與教學目標之間的潛層面是一種“層疊蘊涵分析框架”③，歸納出語文教學選文“定篇”“例文”“樣本”“用件”④四種類型。在語文教學顯性層面，王教授開展了在課堂教學中“如何適應具體學情的具體學生選擇適宜的教學內容并加以有效呈現”的研究。王教授的研究實現了從“潛層面”向“顯層面”的飛躍，討論了課堂學生如何學習，學習方法及其要素的組織等。然而，他對學習的力量形式具體是什么和如何發(fā)展問題的研究依然是模糊的。
　　我們從王教授的“課程內容教材化、教材內容教學化”，接著進行“語文教學學習化、語文學習學力化、語文學力發(fā)展化”的研究，力圖實現王教授 “框架的運行空間將得到更大的開拓，語文課程目標的現實含義也將逐步地得到彰顯或澄清，開啟一扇新的（語文教學）（筆者注）大門”⑤的美好預言。
　　二、語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作和備課預籌
　　1.語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作
　　語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作，體現在課堂某一“學力發(fā)展”的操作形態(tài)和課堂多元“學力發(fā)展”的關聯模式兩個方面。
　�。�1）課堂某一“學力發(fā)展”的操作形態(tài)。
　　課堂某一“學力發(fā)展”的操作形態(tài)致力于學生具有某一學力發(fā)展意圖，成為某一學力技能熟練的行動實施者；學生掌握某一學力發(fā)展的智能圖式，學生學會學習；學生形成“學力發(fā)展”的情感態(tài)度和價值觀，具備學力發(fā)展的決策能力，具有完成完整“學力發(fā)展”過程的毅力等。
　　請看寫作教學“用‘物象’表達一定‘情思和哲理’”這一有關“語言表達運用能力”的教學片斷：《開放“五官”寫“大石”，表達有關“理性”的哲理》。

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