論校本教研制度下的區(qū)域教研

　　摘 要:新課程所倡導(dǎo)的校本教研制度,在教學(xué)實(shí)踐中遇到了種種問(wèn)題。作為校本教研一部分的區(qū)域教研,以解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn),具有跨地域、跨校際、形式多樣靈活的特點(diǎn),使其具有了喚醒教師課程意識(shí),開(kāi)發(fā)課程資源的課程論意義;具有了研討教學(xué)設(shè)計(jì)、促進(jìn)課堂生成、改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)的教學(xué)論意義;具有了使教師觀摩他人、反思打磨自己教學(xué)行為的教學(xué)行為優(yōu)化意義。
　　關(guān)鍵詞:校本教研;區(qū)域教研;教學(xué)論;課程論;教學(xué)行為優(yōu)化
　　中圖分類號(hào):G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1009-010X(2010)05-0022-04
　　
　　五十多年前,我國(guó)建立了省、地區(qū)(市)、縣(區(qū))三級(jí)教研機(jī)構(gòu),構(gòu)建了具有中國(guó)特色的教研網(wǎng)絡(luò)。這種自上而下、從區(qū)域到學(xué)校的教研制度,在我國(guó)當(dāng)時(shí)師資水平、辦學(xué)條件下,為保證基礎(chǔ)教育的水平和質(zhì)量做出了貢獻(xiàn)。[1]新課程提出要建立以校為本的教學(xué)研究制度,使課程的實(shí)施過(guò)程成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。校本教研制度的核心就是將教研重心下移到學(xué)校,教學(xué)研究為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校[2]。
　　那么,校本教研就是只在學(xué)校中開(kāi)展教研活動(dòng)嗎?區(qū)域教研還需要嗎?校本教研制度下的區(qū)域教研(以下簡(jiǎn)稱校本區(qū)域教研)還有什么作用、功能和意義呢?
　　
　　一、校本教研在實(shí)踐中的困境
　　
　　校本教研是伴隨新課程改革的推進(jìn)而提出的一個(gè)重要概念和教學(xué)制度,是為了改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)、提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量和教師的業(yè)務(wù)水平,從學(xué)校的實(shí)際出發(fā),依托學(xué)校的自身優(yōu)勢(shì)而開(kāi)展的教育教學(xué)研究活動(dòng)。其核心要素是以問(wèn)題為核心的教師個(gè)人自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)。這三大要素是促進(jìn)教師成長(zhǎng)的三種基本力量,共同構(gòu)成了一種全新的教學(xué)研究模式。[3]
　　然而,在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中,校本教研遇到了以下問(wèn)題。
　　一是對(duì)校本教研的內(nèi)涵存在片面性認(rèn)識(shí),認(rèn)為校本教研就是校內(nèi)教研。一些學(xué)校的教學(xué)管理者不再支持和鼓勵(lì)教師走出校門(mén)去參加區(qū)域性的教研活動(dòng)。再加上一些教研部門(mén)對(duì)自身在校本教研制度下的功能和作用認(rèn)識(shí)不夠,就不再組織經(jīng)常性的區(qū)域?qū)W科教學(xué)研究活動(dòng),而只忙于寒暑假的教材培訓(xùn)和自上而下的工作布置和檢查。
　　二是迫于考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的壓力和教師間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系,教研組內(nèi)的幾個(gè)教師間缺乏互相幫助的真誠(chéng)愿望,既不愿意將自己教學(xué)中的困難和問(wèn)題提出來(lái)求助于大家,也不愿意將自己的體會(huì)和成功經(jīng)驗(yàn)貢獻(xiàn)給大家,在學(xué)校規(guī)定的校本教研活動(dòng)時(shí)間只是統(tǒng)一一下教學(xué)進(jìn)度、協(xié)調(diào)教學(xué)資源的使用等。
　　三是教師問(wèn)題意識(shí)淡薄,教研活動(dòng)內(nèi)容空淡、膚淺。有這樣一次校內(nèi)的教研活動(dòng):
　　某學(xué)校語(yǔ)文教研組通知所有語(yǔ)文老師集體去聽(tīng)課,并特邀了學(xué)校教科室主任參加。聽(tīng)完課后,大家在語(yǔ)文教研室進(jìn)行了約一個(gè)小時(shí)的研討,研討采用人人發(fā)言的方式進(jìn)行。人人發(fā)言后教研組長(zhǎng)宣布本次活動(dòng)結(jié)束。整個(gè)過(guò)程學(xué)校專門(mén)安排了人員考勤,按照學(xué)校的制度還要把考勤結(jié)果和年度考核掛鉤。[4]
　　這樣的教研,教師也可能提出一些問(wèn)題,但只會(huì)是一些膚淺的、分散的疑問(wèn),缺少核心問(wèn)題的引領(lǐng)。這樣的觀摩和討論難以引發(fā)大家的深刻反思和系統(tǒng)研究,自然也不會(huì)起到校本教研促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的作用。
　　四是在農(nóng)村和企業(yè)辦學(xué)校,由于規(guī)模小,同科的教師人數(shù)較少,形不成教研組。特別是開(kāi)課年級(jí)少,課時(shí)少的“小學(xué)科”,往往一所學(xué)校只有一位學(xué)科教師,不存在真正的教研組,也無(wú)法開(kāi)展真正意義上的教學(xué)研討。筆者對(duì)我國(guó)中部某市進(jìn)行調(diào)查,在全市106所有高三年級(jí)的學(xué)校中,化學(xué)教師數(shù)只有1～2人的有61所,占57.5%,這一問(wèn)題的普遍性可見(jiàn)一斑。
　　五是專業(yè)人員的引領(lǐng)難以落到實(shí)處。教研部門(mén)所轄的學(xué)校數(shù)目多,且教研員們都還有自己?jiǎn)挝坏某Ｒ?guī)工作,不能也不可能經(jīng)常到學(xué)校來(lái)進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng);設(shè)有課程與教學(xué)論專業(yè)的高等學(xué)校數(shù)目本來(lái)就不多,且都集中在大中城市,這些專家們教學(xué)、科研工作繁忙,路途遙遠(yuǎn)也不可能常到一線學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)。有調(diào)查顯示,從來(lái)沒(méi)有得到過(guò)專家面對(duì)面指導(dǎo)的教師占32.1%,能時(shí)常得到指導(dǎo)的教師只占22.6%。[5]這樣的局面使得校本教研的專業(yè)引領(lǐng)幾乎成為空話。
　　這些問(wèn)題的存在,使校本教研的實(shí)效受到嚴(yán)重影響,也影響著新課程的實(shí)施水平。解決這些問(wèn)題,需要對(duì)區(qū)域教研本身進(jìn)行全面的分析,需要完整認(rèn)識(shí)校本教研與區(qū)域教研的關(guān)系,充分發(fā)揮區(qū)域教研在教師專業(yè)化發(fā)展中的獨(dú)特作用。
　　
　　二、校本教研制度下的區(qū)域教研
　　
　　區(qū)域教研一般是以某一行政區(qū)域?yàn)閱挝?定期或不定期組織教師以某(或某些)教學(xué)問(wèn)題為核心進(jìn)行教學(xué)研討,目的在于解決問(wèn)題、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的教師間的交流互動(dòng)活動(dòng)。區(qū)域教研一般由當(dāng)?shù)亟萄胁块T(mén)安排和組織,形式通常有“主題引導(dǎo)下的分散研究+集中討論”、“校際會(huì)課”、“教學(xué)互訪”、“以強(qiáng)扶弱,就近聯(lián)片”、“專題合作研究”等,內(nèi)容通常是公開(kāi)課觀摩、聽(tīng)課評(píng)課、案例分析、分組討論集中發(fā)言、問(wèn)題公開(kāi)答疑、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比等。區(qū)域教研是校本教研的重要組成部分,在校本教研體系中起引領(lǐng)、促進(jìn)和補(bǔ)充的作用。
　　
　　三、區(qū)域教研的課程論意義
　　
　　教師在課程中有其獨(dú)特的地位和作用,課程不再是標(biāo)準(zhǔn)化、法理化的教學(xué)內(nèi)容,允許教師有自主性的解釋與建構(gòu)。教師要成為課程的主人,要由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者,教師可以根據(jù)自身特點(diǎn)和校內(nèi)外情景對(duì)法定文本進(jìn)行刪改和再創(chuàng)造。
　　然而,這只是教師在課程中狀況的應(yīng)然之態(tài),統(tǒng)觀實(shí)然的課程實(shí)施,我們發(fā)現(xiàn)教師的課程意識(shí)淡薄,往往認(rèn)為由專家制定的標(biāo)準(zhǔn)、寫(xiě)出的教材是法定不可改動(dòng)的條款,必須一字不錯(cuò)地在教學(xué)中忠實(shí)執(zhí)行,或慣性地認(rèn)為過(guò)去的課程總是好的,不斷地將教學(xué)的內(nèi)容和方式拉回到原課程中,形成“穿新鞋走老路”的局面。
　　縮小課程實(shí)施的應(yīng)然和實(shí)然狀態(tài)的差距,需要喚醒教師的課程意識(shí)。讓教師意識(shí)到自己是課程決策中主觀能動(dòng)的參與者;意識(shí)到自己不僅要理解新課程的理念,而且還要運(yùn)用自身的個(gè)人理論去批判與改進(jìn)課程;意識(shí)到課程內(nèi)容是在實(shí)施過(guò)程中不斷生成與完善的,且具有境遇性。
　　那么,通過(guò)什么途徑、采用什么措施才能喚醒教師的課程意識(shí)呢?有調(diào)查表明,69%的教師認(rèn)為,講座式培訓(xùn)聽(tīng)起來(lái)熱鬧、激動(dòng),但難以在具體操作中應(yīng)用。[6]單純的校內(nèi)教研又處于上文所述的種種困境之中;有研究指出,通過(guò)敘事可以提升教師的課程敏感意識(shí),通過(guò)合作傳記可以提升教師的課程批判意識(shí),通過(guò)價(jià)值之思可以提升教師的課程反思與生成意識(shí)。[7]
　　那么,敘什么事、如何去敘、把事敘給誰(shuí)?與誰(shuí)合作、怎么合作、以什么為依托進(jìn)行傳記?思考什么的價(jià)值、以什么為價(jià)值取向進(jìn)行思考?思考后做什么?對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō),所有這些“什么”的完成和落實(shí)都需要有一個(gè)工作的平臺(tái)和抓手,都要圍繞“事”來(lái)進(jìn)行,只有這樣才能有實(shí)效,才能進(jìn)行下去。區(qū)域教研就是這樣的一個(gè)平臺(tái),能為教師課程意識(shí)的喚醒提供“抓手”。下面是一個(gè)轄25個(gè)區(qū)縣的省會(huì)城市的一次教研活動(dòng)片斷:
　　“由于老師們都反映‘質(zhì)量守恒定律’這個(gè)內(nèi)容的教學(xué)存在問(wèn)題,一周后在X學(xué)校要舉行全市教師活動(dòng),在X學(xué)校的化學(xué)備課室內(nèi),市化學(xué)教研員召集來(lái)了全市基地學(xué)校的化學(xué)組長(zhǎng),進(jìn)行專門(mén)研討,討論這節(jié)課的設(shè)計(jì)和關(guān)于該內(nèi)容的教學(xué)建議報(bào)告�！�
　　“我們計(jì)劃按照人教版教材的設(shè)計(jì),讓學(xué)生進(jìn)行白磷燃燒和鐵置換銅兩個(gè)實(shí)驗(yàn),然后總結(jié)出結(jié)論�！盭校的執(zhí)教教師先發(fā)言。
　　“那不行,我們校沒(méi)有白磷,我們想用蠟燭燃燒的實(shí)驗(yàn),而且,還不密封,做一個(gè)天平不平衡的實(shí)驗(yàn),那更能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)守恒。”來(lái)自一所農(nóng)村中學(xué)的組長(zhǎng)說(shuō)。

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