教學(xué)改革與課程改革

　　新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，課程改革這一詞語出現(xiàn)的頻率增加了，雖然教學(xué)改革這一詞語仍然在延續(xù)使用，但是，課程改革分明已成為了當(dāng)前教育改革的中心。各學(xué)科均是如此，體育學(xué)科當(dāng)然也不例外。為什么會(huì)出現(xiàn)這種變化？課程改革與教學(xué)改革又有什么區(qū)別？了解這種變化對當(dāng)前的體育教育改革有著一定的積極意義。
　　
　　一、由教學(xué)改革向課程改革的歷史轉(zhuǎn)化
　　
　　在1985年，中共中央關(guān)于教育體制改革的決定頒布以后，課程改革開始被人們所關(guān)注，從此以后，課程改革逐漸地成為了教育改革的重點(diǎn)。
　　我國建國以后的相當(dāng)長的一段歷史時(shí)期，歷次幾次教育改革均以教學(xué)改革為中心。例如，20世紀(jì)60年代，曾經(jīng)出現(xiàn)過上海育才中學(xué)的改革經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)時(shí)報(bào)刊的標(biāo)題是“認(rèn)真貫徹大綱，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量�！边@種把教學(xué)改革視為教育改革的中心的狀況一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代。
　　解放以后，我國師范院校向?qū)W生傳授的主要是“教學(xué)論”，沒有較好地傳授“課程論”；我國教育改革主要開展的是“教學(xué)改革”，沒有積極地提倡“課程改革”；結(jié)果造成我國建國以后歷次教學(xué)計(jì)劃修訂和教材編寫總是停留在修修補(bǔ)補(bǔ)的水準(zhǔn)上，而在課程改革上沒有大的突破。在這一問題上，我國著名教育學(xué)專家劉拂年在20世紀(jì)80年代后期曾作過評述，他指出：“我國自建國以來也進(jìn)行了五次課程改革，先后編寫了五套中小學(xué)教材�？墒�，不論教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱如何更改，有一點(diǎn)是不變的，它是全國統(tǒng)一的，不論什么樣的地區(qū)，什么樣的中小學(xué)，都要用統(tǒng)一教材。教師只能按照大綱、教材的要求進(jìn)行教學(xué)，不可能編制出適合本地區(qū)或者本校條件的教材。因此，對他們來說，研究編制課程、教材是沒有意義的；對各級教育行政部門、教學(xué)研究單位也是沒有意義的。長期以來，課程論在我國沒有受到重視�！�
　　劉拂年教授的觀點(diǎn)是非常深刻的。中國建國以后也開展過課程改革，但編制課程是教育部領(lǐng)導(dǎo)的事，課程改革也是教育部領(lǐng)導(dǎo)的事，作為基層教育行政部門和學(xué)校教師，他們的職責(zé)只是“認(rèn)真執(zhí)行大綱，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”，他們只要進(jìn)行教學(xué)改革就可以了，只要照章辦事就可以了，完全沒有更多的權(quán)利對課程編制說三道四，發(fā)表意見。建國以來，我國曾一度在不重視課程論的條件下開展教育改革，這種改革只能在內(nèi)容和內(nèi)容排列上做出修正，因此改革是不徹底的。
　　自1985年，中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以后，課程改革逐漸就成為了我國教育改革的中心。為了加快課程改革的步伐，當(dāng)時(shí)的原國家教委在何東昌的主持下提出制訂了新的政策，提出了“一綱多本”和“編審分離”的制度，國家教委還并在山東召開了教材改革規(guī)劃會(huì)議，決定有計(jì)劃的編寫多套教材，即適合普通水平的教材，面向發(fā)達(dá)地區(qū)和條件較好地區(qū)的教材，適合老、少、邊、遠(yuǎn)地區(qū)的教材，在這樣的背景下，課程和教材建設(shè)的權(quán)限首次由中央擴(kuò)大到了地方。這標(biāo)志著中國的課程改革實(shí)質(zhì)上從20世紀(jì)80年代中期已經(jīng)開始啟動(dòng)。
　　中國課程改革的深入開展是在1999年全國第三次教育工作會(huì)議以后了。進(jìn)入21世紀(jì)初，我國教育部在頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的基礎(chǔ)上，制修訂了各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著我國的課程改革進(jìn)入到了一個(gè)新的歷史階段。本輪課程改革不僅僅肯定了“一綱多本”和“編審分離”的教材編審制度在繼承以往課程教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，并且進(jìn)一步提出了國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制，為學(xué)校和教師參與課程設(shè)計(jì)提供了條件，這標(biāo)志著我國教育改革的中心由教學(xué)改革轉(zhuǎn)向了課程改革。
　　
　　二、體育課程改革與管理體制的變化
　　
　　在1985年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》頒布以前，我國教育改革的中心是教學(xué)改革，但也進(jìn)行著課程改革也同步進(jìn)行著。當(dāng)時(shí)認(rèn)為課程編制由國家承擔(dān)，課程實(shí)施由學(xué)校和教師承擔(dān)，因此在全國范圍內(nèi)只要開展教學(xué)改革就可以了，學(xué)校和教師更多的是承擔(dān)課程實(shí)施任務(wù)，開展教學(xué)改革。在1985年以后，特別是進(jìn)入到21世紀(jì)實(shí)行新課改以后隨著現(xiàn)代教育思想的發(fā)展，人們對課程改革有了新的理解，這就是課程編制的主體不僅包括了國家，同時(shí)也包括了地方和學(xué)校，最終完成課程實(shí)施方案的是教師，教師由一個(gè)教學(xué)大綱的機(jī)械執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為了課程方案的設(shè)計(jì)者。這一變化轉(zhuǎn)變意味著課程改革也是全國廣大教師的職責(zé)，在全國范圍內(nèi)開展課程改革也就理所當(dāng)然地了教師應(yīng)主動(dòng)參與到課程改革之中。
　　對課程改革認(rèn)識的變化集中體現(xiàn)在對課程管理模式的變化上。
　　世界上不同的國家在不同的時(shí)期課程管理模式主要有三種不同的范式，即：一步到位、分布到位和全權(quán)委托。
　　
　　1．一步到位
　　我國在新的課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以前，各歷史階段頒布的體育教學(xué)大綱具有詳細(xì)的規(guī)定：提出課程的任務(wù)和要求；規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容的分類體系和時(shí)數(shù)比重；進(jìn)一步對不同學(xué)制階段的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和要求作了說明；對教學(xué)計(jì)劃和考核作了交待進(jìn)行了明確。作為廣大體育教師只要照章辦事、對號入座就可以了，只是對以上規(guī)定更好的執(zhí)行，要制訂好的僅是全年教學(xué)計(jì)劃、學(xué)期教學(xué)進(jìn)度和課時(shí)計(jì)劃，實(shí)施教學(xué)。這就是一步到位的范式。這一范式的缺點(diǎn)是對教師的約束力過強(qiáng)、靈活性不足不夠，標(biāo)準(zhǔn)化和程式化的方案使課程模式單一，影響學(xué)生的個(gè)性與能力的發(fā)展和教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)。
　　
　　2.分步到位
　　新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以后，我國的基礎(chǔ)教育階段課程實(shí)施的是國家、地方、學(xué)校三級管理體制，實(shí)質(zhì)上實(shí)施的是分步到位的方法。第一步，由國家制定體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定課程的理念、目標(biāo)、實(shí)施要求等；第二步，實(shí)現(xiàn)“一綱多本，編審分離”的教材編寫制度；第三步，學(xué)校選擇教科書，確定教材的范圍，提出適合本校特點(diǎn)的課程方案的基本要求；第四步，教師根據(jù)本校條件最后制定課程實(shí)施方案，包括教學(xué)計(jì)劃。
　　
　　3．全權(quán)委托
　　課程管理的另一種范式是全權(quán)委托，例如美國沒有制定全國的課程標(biāo)準(zhǔn)，作為各種課程方案可由地方教育行政部門或?qū)＜抑贫�，體育教師不僅可以從中選擇，而且可以結(jié)合本校實(shí)際進(jìn)行大幅度的修正。這種全權(quán)委托途徑的優(yōu)點(diǎn)是方式極大的發(fā)揮了教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，但缺乏國家對教育的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)要求，并且對教學(xué)條件及教師的業(yè)務(wù)能力提出了較高的要求。
　　在教學(xué)的具體實(shí)施過程中，一步到位的范式使教師只要解決“怎樣教”的問題，至于“教什么”基本上是統(tǒng)一規(guī)定的；而分步到位的途徑使教師不但要解決“怎樣教”的問題，而且還要解決“教什么”的問題。因此，學(xué)生的主體性和教師的創(chuàng)造性得到了發(fā)揮。至于全權(quán)委托的途徑方式，雖然教師的主體性和創(chuàng)造性均能得到充分發(fā)揮，但基于我國的實(shí)際國情，在中小學(xué)階段實(shí)施起來尚有困難。
　　在新課改的歷史條件下，我國體育課程改革的管理體制理所當(dāng)然地選擇了“分步到位”的范式，在這樣的條件下，體育教師理所當(dāng)然自然地成為了課程改革的主要決策者之一，使教師在課程改革中的主體地位得到了確立，體現(xiàn)的更加充分。
　　
　　三、課程改革與教學(xué)改革的區(qū)別與聯(lián)系
　　
　　在當(dāng)前教育改革的進(jìn)程中，我們將如何推進(jìn)改革，體育教師著眼點(diǎn)是關(guān)注課程還是關(guān)注教學(xué)？這是有明顯區(qū)別的。為了了解這一區(qū)別，我們有必要對課程和教學(xué)的涵義作一個(gè)說明，只有這樣我們才能夠明確不同時(shí)期教育改革的重點(diǎn)，并進(jìn)一步明確改革方向。
　　無論是“課程”還是“教學(xué)”，不同專家、學(xué)者，不同版本的專著均有不同的解釋。但是，大部分專家，包括體育專家均基本能接受如下觀點(diǎn)：課程也好，教學(xué)也好，均要解決課程論和教學(xué)論要解決的四大問題，即“為什么教，教什么，怎樣教，如何評價(jià)”。但是課程論在解決上述四大問題時(shí)，重點(diǎn)要解決的是“教什么”的問題；而教學(xué)論在解決上述四大問題時(shí)，重點(diǎn)解決的是“怎樣教”的問題。課程論與教學(xué)論在研究的側(cè)重點(diǎn)上不同，卻又存在更多的共同之處。我國建國后的教育改革由教學(xué)改革向課程改革的轉(zhuǎn)化是社會(huì)發(fā)展的需要，是教育體制改革的結(jié)果，并不能說明課程比教學(xué)更重要，只是反映了不同歷史和社會(huì)條件下，改革的重點(diǎn)會(huì)有所轉(zhuǎn)移罷了。
　　教學(xué)改革和課程改革關(guān)系密切，難以分割。這就要求教師在新的一輪課程改革進(jìn)程中，既要思考“教什么”，又要思考“怎樣教”；要徹底改變“教什么”都由國家定，“怎樣教”才由自己定的慣性思維；把體育教師的角色定位在主體決策者之一的地位上，以充分發(fā)揮教師的創(chuàng)新精神。
　　課程改革和教學(xué)改革的關(guān)注重點(diǎn)又是有區(qū)別的。在今天，體育教師參與了體育課程方案的設(shè)計(jì)，可以選擇、改造、組合課程內(nèi)容，事實(shí)上成為了課程改革的重要決策者之一。與此同時(shí)，還要在遵循教育、教學(xué)規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)方法，在加強(qiáng)組織實(shí)施上狠下功夫，通過教學(xué)改革，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。課程改革和教學(xué)改革是完全應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一起來的，也是完全可以統(tǒng)一起來的。
　　
　　四、教學(xué)改革仍然是永恒的主題
　　
　　當(dāng)前課程改革成為了關(guān)注的熱點(diǎn)，這是因?yàn)椤痘�礎(chǔ)教育課程改革綱要》和各個(gè)學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》剛頒布不久，在教育改革的進(jìn)程中，“教什么”的問題還沒有解決，特別是教師由教學(xué)大綱的機(jī)械簡單的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為課程方案的設(shè)計(jì)者后，如何設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的問題還沒有解決，在這種背景下，當(dāng)然課程改革自然成為了熱點(diǎn)。但是，一旦“教什么”問題得到了解決，一旦教師實(shí)現(xiàn)了由執(zhí)行者向設(shè)計(jì)者的角色轉(zhuǎn)移，此時(shí)，“怎樣教”必然又一次成為了改革的重點(diǎn)了。在這個(gè)時(shí)候，教學(xué)改革又一次成為了教育改革的中心問題。
　　在教育改革中，到底是課程重要還是教學(xué)重要？對于這一問題南京師范大學(xué)課程與教學(xué)論教授楊啟亮曾作過巧妙的反問: “家長千方百計(jì)的把學(xué)生送到南師附中讀書是為什么？是因?yàn)槟蠋煾街械慕處熀�，還是因?yàn)槟蠋煾街械恼n程好？”同學(xué)們都回答“是因?yàn)槟蠋煾街械慕處熀谩薄Ｓ纱丝梢�，在課程改革為熱點(diǎn)之時(shí)，仍然要關(guān)注教學(xué)改革，在“教什么”的問題基本解決之后，“怎樣教”必將成為熱點(diǎn)。因此，教學(xué)改革是永恒的主題。
　�。�南京師范大學(xué)體育科學(xué)學(xué)院210046）

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