教師“心”觀察?教師應(yīng)該怎樣學(xué)習(xí)教育學(xué)

　　教師不僅應(yīng)通曉所教學(xué)科的知識，還應(yīng)該掌握怎么教的知識，即教育學(xué)知識。教育當中有很多現(xiàn)象，有好的，也有不好的。好的現(xiàn)象可以為教育實踐提供良好的借鑒，壞的現(xiàn)象則是需要解決的教育問題。無論哪種情況，都需要我們?nèi)ネ诰虮澈蟮脑�因。教育諸事物之間復(fù)雜的因果關(guān)聯(lián)，我們可以稱之為教育規(guī)律。教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的學(xué)科，它是對教育進行探尋所形成的認識成果。
　　在師范院校的教師教育中，教育學(xué)是所有專業(yè)的公共必修課。雖然看起來很重要，但這門課的教學(xué)普遍存在嚴重問題：（1）圍繞固定教材進行教學(xué)，圍繞平時教學(xué)進行考試，教學(xué)思性品質(zhì)匱乏，教師灌輸和學(xué)生死記硬背并存。（2）教材雖然出版的年代很新，但體系和內(nèi)容都極為老化。談到教育規(guī)律時，只是空洞地談教育與社會發(fā)展、教育與人的發(fā)展這所謂的兩大規(guī)律，缺乏細節(jié)思考。教材中往往充斥著各種錯誤的教條式結(jié)論。（3）教師因為缺乏足夠的專業(yè)自主權(quán)，更因為自身知識面的狹窄，無從有意識地去突破教材和應(yīng)試的瓶頸。公共教學(xué)體制層面的問題和教師業(yè)務(wù)素質(zhì)之間的問題互相強化，惡性循環(huán)。由于上述原因，未來教師很難獲得以后從業(yè)所必需的貨真價實的教育學(xué)知識，形成真正的教育理解力，這是目前教師整體專業(yè)能力偏低的重要原因。
　　那么，在職教師應(yīng)該如何彌補師范教育的上述缺失，學(xué)好教育學(xué)這門學(xué)科呢？筆者認為，以下四個方面的努力最為關(guān)鍵。
　　第一，觀察。這里的觀察不是作為實證研究方法的觀察，它是教師置身于生活當中，對人的成長及與其有關(guān)的一切事物的查看和審度。它并不一定指向于具體的問題，而是隨時都可以進行的活動，它甚至是教師作為研究者的一種生命狀態(tài)和生活方式。其中的關(guān)鍵是教育敏感性。隨著時間的推移，這種觀察會為教師累積大量的思考素材，豐厚教師相關(guān)生命體驗，不斷地生發(fā)其教育問題意識。在這方面，古往今來的教育家為我們做出了很好的榜樣，比如孔子就說過，對人要“觀其所由，察其所舉，視其所安”。盧梭和康德的教育學(xué)論著中大量的對傳統(tǒng)教育的批判，無一不是建立在對現(xiàn)實的觀察之上。觀察所關(guān)切的，是“事實是什么”的問題，持守的是一種客觀知識立場，其核心要義就是實事求是。這意味著必須懸置各種未經(jīng)省察的既定結(jié)論，克服主觀價值偏好，戒掉國人自古以來面對問題時強勁的情感主導(dǎo)的思維方式，秉持謙遜的理性，誠實地“面向事情本身”。某種教育思考有沒有價值，結(jié)論正不正確，首先取決于對相關(guān)事實是否尊重。做不到這一點，要想培植教育學(xué)素養(yǎng)，無異于沙中建塔，水中撈月。
　　第二，閱讀。沒有任何學(xué)習(xí)的方式能夠替代教師的閱讀。只有通過閱讀，教師才能實現(xiàn)由經(jīng)驗思維到理論思維的轉(zhuǎn)換。經(jīng)驗思維具有表淺性，它看到的是冰山浮出水面的那部分，是對表象而非本質(zhì)的認識。經(jīng)驗思維具有片面性，是孤立地、靜止地看問題，無法把握現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)性，因而難以整體地、宏觀地去做思考。經(jīng)驗思維具有保守性，經(jīng)驗總是來自對過去實踐的總結(jié)，經(jīng)驗中缺乏未來意識。經(jīng)驗思維的這些固有的缺陷，使得它無法實現(xiàn)對教育實踐深遠和寬闊的理解，教師必須有理論思維。理論思維最充分地體現(xiàn)著人心智的力量，充滿著想象力和反思力，其功用在于更廣闊、更深刻地把握問題。理論思維的培育離不開閱讀，尤其是理論書的閱讀。通過閱讀，教師才能獲得思想儲備，養(yǎng)成反思精神，實現(xiàn)思維方式的躍遷。也正是有了廣博深入的閱讀，教師才得以破除對“實踐是檢驗真理的唯一標準”的教條式理解。20世紀70年代末提出的“實踐是檢驗真理的唯一標準”，在當時確實起到了思想解放的功能，但長期以來國人功利主義實踐觀已經(jīng)使這句話流失了很多真理的意蘊，成為實踐拒絕理論審視、粗暴地向理論“指手畫腳”的借口。實踐當然重要，問題的關(guān)鍵還在于怎樣的實踐，因而需要前提批判。前提批判意識就是一種理論思維，是建立在長期閱讀基礎(chǔ)之上的。
　　第三，實踐。教師每天都身處實踐當中，和教育系統(tǒng)內(nèi)外部諸要素都發(fā)生著聯(lián)系，這種親臨其境的實踐為教師積攢了大量的直接經(jīng)驗和各種感性體驗。但這里所說的實踐更強調(diào)的是它的自為性，是指教師在教書育人的活動中，有意識地對所學(xué)知識加以應(yīng)用，不斷地從教育學(xué)知識到教育現(xiàn)場的往復(fù)返還。也就是說，這是一種反思性的實踐。反思也不是我們?nèi)粘Ｒ饬x上的“事情過后回過頭來看”的意思，而是杜威意義上的那種反思。反思就是“識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系”。在他看來，人的一切一切都具有“試錯”的性質(zhì)，也就是先做一件事，失敗了，再做另外一件，這樣嘗試下去，直到偶然成功了，我們在以后的過程中就運用這個方法。這里面人也注意到了某一行動和某一結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)，但到底是怎樣關(guān)聯(lián)的，則沒有發(fā)現(xiàn)，也就是說，這時的識別是很粗糙的，這時所獲得的經(jīng)驗是比較原始的。但當我們詳細地考察我們的活動和所發(fā)生結(jié)果之間的詳細關(guān)聯(lián)時，隨著經(jīng)驗數(shù)量的上升，經(jīng)驗的價值隨之提高，性質(zhì)上也起了變化。這時的經(jīng)驗就變成了反省的經(jīng)驗，這個過程就是反思，它是一個探究的過程。反思當然不僅局限于過程與方法層面，還必須包含價值層面的正誤甄別，因而反思具有價值批判性。缺乏反思的實踐，是一種機械性的重復(fù)實踐，其中必然會有很多的錯誤。反思性的實踐才是康德所說的裁斷性的實踐，它保證了教育從一定的理念和規(guī)劃出發(fā)，是教育科學(xué)性的體現(xiàn)。
　　第四，寫作。寫作可以深化教育理解。在寫作中，思路的打開、梳理，布局的構(gòu)思，論據(jù)的鋪展，語言的錘煉，這些都是思維訓(xùn)練的過程，這個過程比較艱苦，如剝繭抽絲，但是經(jīng)過了之后，思維的品質(zhì)會得到很大的提升。寫作是對問題進行客觀的表述和分析，是一個迂回思考的過程，寫不出文章，尤其長文，只是結(jié)論直接出來，或者只有一個個零碎的觀點，說明教師缺乏長程推理能力，難以穿透紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象透視到實質(zhì)，這樣出來的結(jié)論當然不可靠。寫作的習(xí)慣也保證了運思的連續(xù)性，沒有寫作，思考就難以系統(tǒng)化，此時讀的書再多，對于真知的探尋來說，充其量也只是個零敲細打，并且很可能流于浮滑。
　　寫作是思考成果的表達，這種表達有助于激發(fā)出深入的探討。寫作還可以幫助教師在內(nèi)心中汲取到力量，克服改革虛無主義情緒。當整個教育像一臺巨大的機器一樣運轉(zhuǎn)，在體制、慣性、功利主義的應(yīng)試氛圍等種種因素面前，每個人都像這臺巨大機器上的一個“部件”，被卷入，被裹挾，感到無奈，失去存在感。而有了表達事情就不再一樣了，當教師帶著他的熱情、審慎、懷疑甚至是憤怒去開始表達時，他就使自己從那種無足輕重的、可有可無的物性的存在狀態(tài)中出離了一點，他由此不但可能獲得方向感，而且也使內(nèi)心積累的無奈、怨恨、沉重等負面的心理體驗得到一定程度的舒緩。表達的意義還在于，來自他者的傾聽、對話，不僅幫助他獲得對教育生活的全面理解，而且還幫助教師找到同道，使他感到在通往美好教育生活這條艱難的路上不再孤獨。沒有表達，精神的共契就難以被確認。
　　觀察、閱讀、實踐、寫作，是一個互相交織的往復(fù)的過程，它們互相推動，拓寬著教師存在的疆域，建構(gòu)著教師屬靈的生活。這是教師對自身精神本質(zhì)的確認，是一種生命在場的姿態(tài)，是對存在意義不斷問詢的趨向，是教師持續(xù)的精神生長。而這點，是職前教師教育中應(yīng)試化的教育學(xué)課程學(xué)習(xí)根本無法無法達到的，然而它又異常重要，因為教育學(xué)不是別的，按照范美楠的說法， 它就是一門“迷戀人成長的學(xué)問”。只有教師首先成為一個人，他（她）才能以“熱愛人、理解人，善于研究人”（葉瀾），以合乎人的方式對待人。

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