李猛：指向事情本身的教育：奧古斯丁的《論教師》

　　引言、奧古斯丁與自由教育

　　一、說話與教育

　　二、符號(hào)的游戲：“教”的困境

　　三、符號(hào)到事情本身：教育作為喚醒

　　四、學(xué)的“光”

　　五、內(nèi)在人：沒有本性的陌生人

　　“一般來說，只有當(dāng)你不可能將一個(gè)東西展示給他看時(shí)，你才用符號(hào)來代替這個(gè)東西，因?yàn)榉��?hào)將會(huì)吸引孩子的注意力，使他忘記符號(hào)代表的東西”。

　　盧梭．《 愛彌爾》 ，卷三①

　　引言、奧古斯丁與自由教育

　　在奧古斯丁的著作中，《論教師》（De Magistro）②是一篇早期對(duì)話，除了近來引起一些關(guān)心語言和符號(hào)問題的哲學(xué)家的興趣以外．在現(xiàn)代一向不大被人注意。③在其晚年的《修正》一書（Retractationes 1.12）中，奧古斯丁對(duì)這部作品的討論非常簡(jiǎn)短：“在那時(shí)，我寫了一本題為《 論教師》 的書，在這本書中，經(jīng)過辯論和探究確立了如下觀點(diǎn)：除了上帝以外．沒有任何教師能夠教給人以知識(shí)，正如福音所言：‘只有一位是你們的老師，就是基督’… … ”

　　《 修正》 對(duì)這篇早期對(duì)話的討論沒有提到任何修正， 考慮到奧古斯丁本人對(duì)早期著作的嚴(yán)厲態(tài)度，這一點(diǎn)多少有些令人驚訝．恐怕不會(huì)只出于一個(gè)父親對(duì)早夭的愛子的感情。④ 從《修正》的角度看，也就是從所謂“成熟的”奧古斯丁的角度來看，或許《論教師》 這篇早期對(duì)話．在一些非常重要的方面 ，包含了進(jìn)人奧古斯丁整個(gè)思想的人手點(diǎn)。但為什么一篇探討教師和教育的對(duì)話會(huì)選擇父與子作為對(duì)話者呢？

　　《懺悔錄》 提供了理解這部作品的重要線索。這本書的第9卷以死亡與再生為主題，在這一卷敘述他的受洗時(shí)，奧古斯丁提到了這篇對(duì)話。他首先談到的是他的私生子阿德奧達(dá)圖斯（Adeodatus））�！墩摻處煛分袏W古斯丁的對(duì)話者：“除了我們以外．我們還加上了阿德奧達(dá)圖斯這個(gè)孩子．因我的罪，在肉體上是我的兒子。是你很好地塑造了他。他15歲．他的才華勝過許多受人尊重的而且受過良好教育的人（doctos）。我向你告白 , 這是你的恩賜．我的主，萬物的造物主，具有大能賦護(hù)我們的畸形以好的形（formare nostra deformia):因?yàn)閷?duì)于這個(gè)孩子．除了我的罪，我沒有給他任何東西。而除你之外也無人啟發(fā)我們培養(yǎng)他有關(guān)你的學(xué)問，所以我向你告白，這是你的恩賜”(Confessiones, 9.6.14,cf.4.2.2）⑤。值得一提的是，第9卷的核心場(chǎng)景是奧古斯丁母親去世前一天母子兩人在Ostia談話時(shí)的神秘體驗(yàn)(9.l0.23-26）。這次談話的雙方，一方是受過良好教育（Doctus）的兒子．而另一方則是沒有受過正規(guī)教育的母親，但她卻“在心中的學(xué)校中接受內(nèi)在的教師”(Magistro intimo in schola pectoris)的教導(dǎo)。在《懺悔錄》中，第9 卷的這個(gè)場(chǎng)景幾乎最接近奧古斯丁所尋求的幸福生活。而此前，他盡管通過對(duì)柏拉圖派書籍的閱讀完成了理智意義的上升（7.17.23），卻并沒有真正解決自已的困惑。皈依（第8 卷）和洗禮（第9卷）構(gòu)成了第7 卷失敗的努力和第9卷“神秘體驗(yàn)”之間的關(guān)鍵差別。耶穌基督在這一‘過程‘中扮演了重要的角色，而這一點(diǎn)與《 論教師》的主題有著密切的關(guān)系。也就是說，根據(jù)奧古斯丁的“懺悔”，真正幸福的生活，并不能在古代哲學(xué)的典籍中找到。古代異教哲學(xué)中最偉大的哲學(xué)家仍然不能向我們指明通向永久幸福的道路。而相反，對(duì)知識(shí)的自然欲望中包含了危險(xiǎn)的誘惑（所謂“好奇”，Curiositas,1.10 .16 )，⑥往往會(huì)帶來了不虔敬的驕傲（impiam superbiam, 5.3.4），名為思想和知識(shí)，其實(shí)不過是虛幻和好奇的欲望（vana et curiosa cupiditas, l0.35.54 ) ，而要接近幸福，就必須戰(zhàn)勝這種誘惑。

　　不過，克服“眼的欲求”，并不是不看。奧古斯丁的“智慧”，不是來自希伯萊式的傾聽，而仍然首先和主要是希臘式的“看”，只不過是在另一種光照下（參見10.35.54 ）。奧古斯丁并不像德爾圖良一樣，認(rèn)為反對(duì)“好奇”，就意味著信就足夠了。奧古斯r丁在《 懺悔錄》 中描述的對(duì)自已靈魂和上帝的探索，不只是信仰，也是對(duì)信仰的理解。⑦ 如果這種智慧或理解，也是一種“思”( Cogitatio ）的話，那么它來自哪里呢？正是在這里，自由教育的問題成為理解奧古斯丁思想及其與古典世界的關(guān)系的一個(gè)關(guān)鍵。

　　雖然奧古斯丁在古典的自由教育方面受過良好的訓(xùn)練，但在《懺悔錄》他卻沒有提及任何世俗意義的教師。而且更重要的是，在皈依前，奧古斯丁本人的職業(yè)就是從事自由教育的教師。而用他自已的話說，他的這種生活不過是在各種欲望中誘騙和被誘騙而已（4.1.1)。這種教育或者技藝只是所謂的“自由”而已（4.1.1.4.l6.30），而實(shí)際上，他不過是“貧嘴集市”上的詞語販子，從他的嘴里為學(xué)生的瘋狂提供武器罷了(9.2.2)。撇開這些對(duì)修辭術(shù)的修辭貶低，實(shí)質(zhì)的問題是為什么自由教育或自由技藝并非真正的自由，反而為人的瘋狂和欺騙提供工具。要考察這個(gè)問題，我們需要首先回到《懺悔錄》中奧古斯丁對(duì)自己童年教育的“回憶”。在這個(gè)著名的段落中（1.8.13 )，⑧奧古斯丁明確指出，他學(xué)會(huì)如何說話．并非大人們教會(huì)了他，⑨而是他自己借助上帝給他的心智教會(huì)了自己。在奧古斯丁描述的這個(gè)語言學(xué)習(xí)過程中，童年的“我”，借助這種上帝恩賜給他的內(nèi)在能力，努力表達(dá)自己內(nèi)心的感受．好讓別人服從自己的意志。恰恰為了表達(dá)我自己的意志，“我”慢慢學(xué)會(huì)如何像別人一樣使用符號(hào)。通過運(yùn)用符號(hào)，我能夠向我身邊的那些人溝通我的意志，從而更深地踏人到人類生活暴風(fēng)驟雨般的社會(huì)中（vitae humanae procellosam societatem altius ingressus sum) ，開始依賴父母的權(quán)威和大人的指令。在奧古斯丁的這段“回憶”中,我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)奇異的轉(zhuǎn)折：符號(hào)的學(xué)習(xí)和使用，盡管和所有學(xué)習(xí)一樣，并非是別人教會(huì)的，但我學(xué)習(xí)符號(hào)，卻是通過自已的努力，為了建立自身意志的支配，從而踏入到社會(huì)之中，建立了別人的權(quán)威。學(xué)習(xí)符號(hào)的過程，正是社會(huì)通過造就自我的權(quán)力而建立自身支配的過程。

　　整個(gè)自由教育，在某種意義，不過是這個(gè)符號(hào)學(xué)習(xí)過程的延續(xù)和深化。奧古斯丁以其慣有的簡(jiǎn)練和深刻概括了自由教育的世俗動(dòng)機(jī)：自從“我”的童年開始，人們就指出，我要正當(dāng)?shù)厣�活（recte vivere），就必須服從那些告誡我的人——必須在此世得到榮華富貴(in hoc saeculo florerem)，必須在口舌的技藝上出類拔萃，從而有助于我們得到世的榮譽(yù)和虛假的財(cái)富（l.9.4）。通過服從學(xué)習(xí)支配，憑借杰出的技藝來欺騙他人（參見3.3.6）,在支配中得到榮譽(yù)，在欺騙中獲得財(cái)富，最終成功地欺騙自己。這樣的“正當(dāng)生活”就是奧古斯丁勾勒的自由教育所造就的人與社會(huì)。

　　在自由教育造就人的過程中，對(duì)玩樂的貪愛（amore lucendi）,想要贏的驕傲（superbas victoris）和好奇（curiositate）,這三種構(gòu)成人世不幸處境的誘惑（“肉的欲求”、“世俗野心”和“眼的欲求”) ，交織在一起發(fā)揮作用（l.l.16）。其中，世俗野心是最根本的動(dòng)力。教育的動(dòng)機(jī)就是要“此世的榮華富貴”。因此，無論教師還是學(xué)生，在“自由教育”中得到培養(yǎng)的，是一種努力想要超過別人的欲望（例如superabar,1.9.15）。自由教育不過是“驕傲的學(xué)�！保╯uperbiae scholam,9.4.7）。

　　自荷馬以來，榮譽(yù)就是古典教育的重要出發(fā)點(diǎn)。⑩如果把榮譽(yù)看作是對(duì)德性的褒獎(jiǎng)的話（亞里士多德，《尼各馬可倫理學(xué)》1124al )，那么古代社會(huì)圍繞“德性”進(jìn)行的道德教育，其自然出發(fā)點(diǎn)正是榮譽(yù)。與“自由教育”相對(duì)的“工匠教育”是謀生的技藝，培養(yǎng)人成為工具，因而它使人的靈魂卑下（亞里士多德，《政治學(xué)》，1337b15）。在這個(gè)意義上，“自由教育”即“高貴的教育”( 1338a30 ）。其著眼點(diǎn)，最初，即使不是最終，乃是培養(yǎng)與城邦的政體相應(yīng)的習(xí)性（ethos)，城邦的政體開始是由這種習(xí)性奠立的，也需要依靠這種習(xí)性來保衛(wèi)。民主的習(xí)性建立和保衛(wèi)了民主的政體，寡頭的習(xí)性則建立和保衛(wèi)了寡頭的政體，而一個(gè)更好的政體，必須源于更好的習(xí)性（l337a15—19 ）。古典城邦中政治與教育之間的緊密關(guān)系正是通過“榮譽(yù)”的紐帶建立起來的，因?yàn)檎�治生活中�?duì)“榮譽(yù)”的追求，在某種意義上，正是其目的所在（《尼各馬可倫理學(xué)》 l095b23 , 1177b14 ); “對(duì)榮譽(yù)的追求”甚至可以看作是人區(qū)別于其他動(dòng)物的關(guān)鍵（色諾芬，《僭主》，7.3）。11

　　然而，如果一個(gè)人的祖國（patria）注定不在此世，在此世，他不過是一個(gè)永遠(yuǎn)漫游的陌生人（De Doctrina Chistiana, 1.4.4) ，此世也不過是他返鄉(xiāng)途中暫時(shí)歇腳的客舍逆旅，而絕作他的“父母之邦”(patria civis, De Trinitate,11.6.10) ，那么，根源于城邦政治的自由教育，就不再必然具有任何政治意義，而這種教育所借助的“榮譽(yù)”，也從人的自然欲望變成了虛幻的“世俗野心”，成為檢驗(yàn)人是否能夠回到自己的“考驗(yàn)”。12因此，奧古斯丁才會(huì)對(duì)自由教育中經(jīng)常出現(xiàn)的“驕傲”充滿警惕，即使在這種自由教育已經(jīng)在很大程度上被改造為向上帝上升的工具時(shí)，他也時(shí)刻告誡他的同伴不要為了榮耀的緣故（gloriandi causa）來討論問題（De Ordine,1.10.29）。

　　但消除了虛幻榮耀帶來的熱情可能會(huì)帶來另一種危險(xiǎn)，即學(xué)習(xí)熱情冷卻成為一種無所作為的懶惰（De Ordine, 1.10.30）。這里并非簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)心理學(xué)的問題，而涉及自由教育在奧古斯丁的新世界中的根本困難。奧古斯丁在米蘭受洗之后，一度試圖撰寫一系列有關(guān)自由教育諸分支的對(duì)話（disciplinarum libros, Retractationes,l.6）。在《論秩序》（De Ordine）中，已經(jīng)擺脫古典意義的自由教育的奧古斯丁, 努力想在基督教生活中為自由教育找到一個(gè)新的位置，13《論秩序》中勾勒的返回自身靈魂，向上帝上升的階梯，在很大程度是自由教育的階梯（2.8 .25- 2.16 .44，參見1.8.24,2.5.15）。14 然而,奧古斯丁不得不承認(rèn)，能夠循此階梯上升，最終可以稱為“博學(xué)”的人，即使在受過良好教育的人中，也屈指可數(shù)。因?yàn)椋�這樣的人需要有才華和閑暇，還要生活豐裕，到達(dá)了一定的年紀(jì)等等（2.16.44）。外在條件和自然稟賦上的諸多要求，使得通過自由教育的階梯達(dá)到對(duì)上帝和自我靈魂的認(rèn)識(shí)變得幾乎遙不可及。這里，奧古斯丁對(duì)他尚不能正確拼寫的母親莫妮卡的安慰，顯得多少有些無可奈何（2.17.45）。

　　換句話說，古典自由教育之所以能夠借助“世俗野心”，使一個(gè)人變得更加“高貴”，正是因?yàn)檎�治生活追求的“榮譽(yù)”和所謂沉思生活追求的“快樂”，具有某種類似的人性基礎(chǔ)。15 但古典自由教育的這種自然出發(fā)點(diǎn)，在奧古斯丁的分析中，恰恰構(gòu)成了此世最根本的誘惑，是陌生人在返回 “祖國”的途中要竭力克服的危險(xiǎn)（De Trinitate,12.10.15）。如何克服古典自由教育的自然卓越和自然高貴的問題，不僅涉及到幸福生活對(duì)于絕大多數(shù)人是否可能的問題，甚至涉及幸福生活在根本上是否可能的問題。16

　　因此，對(duì)于奧古斯丁來說，如果基督徒仍然在一定程度需要保留古典意義上的自由教育，那么就必須賦予這些“埃及人的金銀和衣裳”以新的用途（De Doctrina Christiana,2.40.60,《出埃及記》 3.22.11,2.12.35；
參見Confessiones,7.915 ）。換句話說，古典自由教育本身不再是目的，而不過是用于某個(gè)新的目的的“工具”。因此．需要重新厘清古典自由教育的人性基礎(chǔ)。在徹底批判古典自由教育的基礎(chǔ)的同時(shí)，奧古斯丁必須回答，在“陌生人”回到祖國的途中，他是否需要教育；
如果需要，是什么樣的教育；
這樣的教育究竟屬于他的“祖國”，還是他在返回祖國的路上借用他人的行李和干糧，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　不過是暫時(shí)用以維持生計(jì)罷了？如果說，在柏拉圖的筆下，蘇格拉底和一個(gè)從未學(xué)過幾何學(xué)的奴隸的對(duì)話，揭示了所謂“智者的教育革命”肇始的“職業(yè)教育”時(shí)代所面臨的根本問題，17那么，奧古斯丁，選擇他的兒子作為《論教師》的對(duì)話者，就是要借助一個(gè)沒有受過正規(guī)的古典自由教育的孩子，18來思考教育對(duì)于現(xiàn)代陌生人的意義。

　　一、說話與教育

　　《 論教師》的開頭是一個(gè)非常簡(jiǎn)單的問題：“對(duì)你來說，當(dāng)我們說話時(shí)，我們希望做到什么？”面對(duì)奧古斯丁提出的這個(gè)普通的問題，阿德奧達(dá)圖斯的回答卻非常奇怪，“就我現(xiàn)在能想到的，要么是教，要么是學(xué)”( aut docore aut discere ）。對(duì)于我們來說，教育是一個(gè)特殊的問題，而“說話”則要普遍得多。19阿德奧達(dá)圖斯的回答，把教育與人最常見的活動(dòng)聯(lián)系在一起：當(dāng)我們說話時(shí)，我們要么是在教給人東西，要么是在從別人那里學(xué)習(xí)東西。希臘傳統(tǒng)認(rèn)為，人是會(huì)說話的動(dòng)物，而根據(jù)阿德奧達(dá)圖斯的回答，這個(gè)對(duì)人的古典規(guī)定實(shí)際上意味著人是一種教育或被教育的動(dòng)物。如果教育是規(guī)定人的某種根本活動(dòng)，那么，這里的所謂“教育”就不僅僅限于某個(gè)特殊的制度（比如學(xué)校）。通常我們所說的“教育”，所謂“受過良好教育的人”（doctos）。只不過涉及這個(gè)更為根本的教育的一個(gè)側(cè)面。制度化教育的問題，必須回到與人的本性，或者說人的根本困境，聯(lián)系在一起的，作為本源意義的教育來理解。

　　面對(duì)阿德奧達(dá)圖斯的回答， 奧古斯丁的態(tài)度初看上去令人有此摸不著頭腦：“我看到了你說的這此觀點(diǎn)中的一點(diǎn)，并對(duì)此表示同意，顯然我們想要通過說話來教（loquendo docere）。但我們?nèi)绾瓮ㄟ^說話來學(xué)（discere）呢? ” (1.1.7-8)

　　在奧古斯丁看來，阿德奧達(dá)圖斯的回答其實(shí)包含了不止一個(gè)觀點(diǎn)，而他看到和贊同的只是其中的一個(gè)觀點(diǎn)，即我們確實(shí)想要通過說話來教；
但“我們想要通過說話來學(xué)”卻是一個(gè)有待考察的問題。我們通常認(rèn)為，教育包含兩個(gè)同時(shí)發(fā)生的過程：教與學(xué)。教育就是“教師交給學(xué)生某此東西”。因此，教育需要探討的不過是（1）哪此人才是真正的教師；
（2）什么樣的學(xué)生才能夠?qū)W習(xí)到東西；
或者對(duì)許多人更重要的是（3）什么樣的東西是可以教和可以學(xué)的，如何“教學(xué)”。對(duì)（l）和（2）的回答在某種意義上取決于對(duì)（3）的回答。不過，我們通常都假定．教師教的東西自然也是學(xué)生學(xué)的東西，教育的成功取決于這個(gè)傳授過程的成功，取決于教的過程和學(xué)的過程的一致性。根據(jù)這樣一種“機(jī)械”模式，所謂“教育”就是“傳授”, “拿到”就是“學(xué)會(huì)”，而“擁有”就是“知道”。簡(jiǎn)言之，教育就是“灌輸”。20在這個(gè)意義上，教育等于意見的說服。21當(dāng)“教”與“學(xué)”之間發(fā)生了偏差，教育就意味著失敗。22在這樣的理解中,教師急于讓自己的聲音成為學(xué)生的聲音，l而好的學(xué)生就是教師的“回聲”。

　　蘇格拉底屬于最偉大的教師之列，但我們都多少遺憾地感到他的教育并沒有獲得這樣的成功。因?yàn)樘K格拉底沒有“回聲”。23阿爾希比亞德的經(jīng)歷好像證明了，即使對(duì)于最偉大的哲學(xué)家來說，哲學(xué)的教育也不僅潛在上是危險(xiǎn)的，而且在效果也往往是失敗的。24而在柏拉圖的對(duì)話那里，我們似乎也不過一次次見證了蘇格拉底式的教育的失敗。蘇格拉底不僅未能說服對(duì)他充滿敵意的城邦，未能贏得智者的幫助, 甚至在那些崇敬他熱愛他并力圖捍衛(wèi)他的事業(yè)的學(xué)生身上，我們也沒有看到蘇格拉底成功地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)“傳遞”。我們甚至可以說，柏拉圖對(duì)話之所以構(gòu)成西方思想不斷折返的“起點(diǎn)”，就在于對(duì)話中的“蘇格拉底”的教育在根本上是失敗的：那此在閱讀對(duì)話私淑蘇格拉底的學(xué)生也從來沒有成功地“拿到”，更不用說“擁有”，蘇格拉底的教誨。我們的“學(xué)”從來不能與蘇格拉底的“教”一致�！睹乐Z篇》中美諾的感覺形象地表達(dá)了蘇格拉底式的教育給普通人，或者更準(zhǔn)確說，那此知識(shí)分子和職業(yè)教育者，帶來的挫敗感：“蘇格拉底．在我遇到你之前，我就聽說你總是既讓自己困惑，也讓別人困惑，而現(xiàn)在，在我看來，你就在施魔法，給我灌了迷藥，就是讓我被你迷倒，結(jié)果我變得充滿了困惑( aporias )。

如果允許我說句笑話，在我看來，無論在形上還是其他方面，你處處都像海里著名的電魚，誰要是靠近它，碰了它，就會(huì)立即變得渾身麻痹，做不出聲。而現(xiàn)在你似乎就對(duì)我產(chǎn)生了這種效果，我的靈魂和舌頭都麻痹無聲，我不能回答你”(79c-80a，參見《 泰阿泰德篇》119a)

　　奧古斯丁對(duì)“教”與“學(xué)”的分辨，釗對(duì)的正是這種對(duì)“教育”的教條態(tài)度。所謂“教條”，不過是通過“教”傳達(dá)的某種“教誨”(doctrina), 其實(shí)是一種“學(xué)說”，即能夠從別人那里學(xué)來。因?yàn)槲业恼加�，從而能夠再次教給別人的道理。但奧古斯丁卻提醒我們注意，我們說的所有話，即使當(dāng)我們問問題時(shí)，也總是在試圖教給別人東西，試圖說服別人，試圖讓別人服從我們的意志，而不是在“學(xué)”東西。在這里，奧古斯丁的質(zhì)疑秉承的正是古典自由教育的精神。25 但“教”與“學(xué)”的分離，提出一個(gè)幾乎難以解決的問題：如果說話都是在“教”，我們?nèi)绾巍皩W(xué)”呢？如果說阿德奧達(dá)圖斯的回答是將“教育”置于人性的根源的話，那么，奧古斯丁的態(tài)度則幾乎否定了“教育”的可能勝。如果“教”與“學(xué)”是分離的，“教育”不就不僅注定是失敗的，而且成為一種本質(zhì)上不可能的活動(dòng)嗎？

　　二、符號(hào)的游戲：“教”的困境

　　盡管借助一段對(duì)“祈禱”的討論引入了上帝的教誨問題，但奧古斯丁并沒有因此直接討論“教”與“學(xué)”的關(guān)系，而是轉(zhuǎn)向了一段有關(guān)“符號(hào)”問題的漫長(zhǎng)“插話”。這部分似乎離題的討論，占了全文三分之一的篇幅。甚至奧古斯丁自己也承認(rèn)，“經(jīng)過這么多的周折，在這里很難說你和我努力要達(dá)到什么（目標(biāo)）? ”似乎為了進(jìn)一步證明我們的懷疑，奧古斯丁接著說，“也許你會(huì)認(rèn)為我們不過是在用一些孩子氣的探究來進(jìn)行游戲（ludere）而使心智偏離嚴(yán)肅的事情，或者我們探尋的不過是一些結(jié)果微不足道或平平常常的東西，或者，如果你猜想這番討論會(huì)帶來一些重要的結(jié)果，你也想要直截了當(dāng)?shù)刂�道它是什么，或至少直截了�?dāng)?shù)芈牭剿�”。奧古斯丁接下來的話表明這些并非單純的修辭：“雖然我想要你相信，在這次談話中，我并沒有進(jìn)行一些毫無念義的游戲（vilia ludicra）。不過，我們也許確實(shí)是在游戲（ludamus）。但這件事本身卻不應(yīng)該被視為是孩子氣的，我們也不應(yīng)該認(rèn)為這件事的好處微不足道或是平平常常( 7.20.5-15）。

　　奧古斯丁的這番“周折”探究的熱點(diǎn)是“符號(hào)”問題：是否我們可以不用符號(hào)來“教誨”。這段討論并沒有任何“直截了當(dāng)”的結(jié)論。初看上去，它更像是西塞羅筆下經(jīng)常出現(xiàn)的辯證法練習(xí)。關(guān)于“符號(hào)”和“教育”的討論，大概正如奧古斯丁承認(rèn)的那樣，“也許確實(shí)是在游戲”, 但這個(gè)“符號(hào)”的“游戲”，“卻不是為了游戲的緣故，而是為了鍛煉心智的力量和敏銳，而借此我們不僅能夠擔(dān)負(fù)，而且能夠熱愛幸福生活所在的那個(gè)地方的熱和光”( 7.20.20ff．參見Soliloquia, 2.19. 31）。

　　對(duì)奧古斯丁這段對(duì)話中有關(guān)符號(hào)問題的“插話”，我們不能只關(guān)心奧古斯丁自已給出的結(jié)論。實(shí)際上，奧古斯丁在《論教師》中面臨的“符號(hào)游戲”的困境，與柏拉圖在《斐德若篇》中考慮的問題非常類似。（274c,275b）如果所有的“教誨”都無法脫離符號(hào)的話，那么，所有的教誨都必定是一種“游戲”( “我們也許確實(shí)是在游戲”) ，而不是“教誨”試圖指向的“事情本身”。但在什么意義上，這種“游戲”不是為了游戲本身，甚至不是為了讓我們的心智“偏離”事情本身呢？難道奧古斯丁提供的，不同樣是“智慧的意見”, 而非“真理”，是導(dǎo)致遺忘的“毒藥”，而非“記憶的良藥”嗎？

　　對(duì)“教育”中“符號(hào)游戲”的重視，表明奧古斯丁非常清楚，教育不得不面對(duì)這種人性的“軟弱”。而且奧古斯丁發(fā)現(xiàn)，這種“軟弱”恰恰是符號(hào)教育真正的基礎(chǔ)。在對(duì)圣經(jīng)《創(chuàng)世紀(jì)》（2.5—6）的注釋中，奧古斯丁指出，最初，人的“靈魂”（圣經(jīng)經(jīng)文所謂“野地里的草木”和“田間的菜蔬）是從駐留在自身最內(nèi)在的真理（de intimis suis manante veritate）那里得到滋潤的。在那時(shí)，上帝可以直接對(duì)它的理智說話，而無需求助外在的言詞。( loquens in intellectum eius: ut non extrinsecus verba exciperet. De Genesi contra Manichaeos,2.4.5)。但因?yàn)轵湴恋淖�，人的靈魂只能在地上勞作奔忙，而不再能從內(nèi)在的泉源（fonte intimo）中得到水的澆灌。所以，人的靈魂若要生長(zhǎng)，就需要真理的雨水，這雨水只能來自云。所謂云，根據(jù)奧古斯丁，就是出自人言的教誨 (doctrinam de humanis verbis,2.5.6)。而對(duì)于在地上勞作奔忙的人來說，云是必不可少的，因?yàn)轵湴聊耸谴耸啦豢煽朔�的誘惑（Confessiones,10.36.59）。

　　因此，在奧古斯丁這里，作為“符號(hào)游戲”的“教育”．不是“娛樂”， 而是“適于我們軟弱腳步的臺(tái)階”( 7.20.16)。陌生人要從遙遠(yuǎn)的異鄉(xiāng)回家（de longinquo redire），就必須經(jīng)過適于人性的道路（De Trinitate，4.1.1）。通向幸福生活的漫長(zhǎng)路程,經(jīng)歷的是“符號(hào)”, 而非符號(hào)指稱的事情本身。符號(hào)的游戲正是使陌生人成為陌生人的教育。

　　陌生人的教育首先要通過“符號(hào)的游戲”來磨礪我們的“心智”，從而使它“不僅能夠擔(dān)負(fù)，而且能夠熱愛幸福生活所在的那個(gè)地方的熱與光”。為了回家真正能夠看到，而且一旦看到，能信守看到的東西，陌生人在返回祖國的航程（navigationem ad patriam,De Doctrina Christiana,1.10.10）中必須做好準(zhǔn)備。因?yàn)樾腋Ｉ�活所在的地方是“軟弱”的人所不能�?dān)負(fù)的，從而在某種意義上是“軟弱”的人要逃避的，他們因?yàn)榱?xí)慣，更喜歡冷和昏暗的地方。對(duì)于這此人來說，讓他們不能看光的眼睛馬上接觸光，是危險(xiǎn)的。因此，要鍛煉他們。而鍛煉就是向他們展現(xiàn)那此不是靠自已的光而是借助別的光照亮的東西。對(duì)于那些最渴求智慧，看但卻不清楚的人來說，這樣的事情正是最好的老師要做的，是好的教育的職責(zé)所在（Soliloquia,1.6.12,1.13.23）。不過，好的“教育”為熱愛智慧的人提供的最重要的準(zhǔn)備，是培養(yǎng)他們的愛，讓他們能夠“熱愛”“熱和光”。只有這樣，“符號(hào)的游戲”才不是娛樂的“詩歌”，更不是“孩子氣”的。在這里，奧古斯丁為自由教育規(guī)定了新的方向。

　　要理解奧古斯丁有關(guān)符號(hào)游戲的討論對(duì)于他的教育思想的意義，我們必須首先回到自由教育的古典表述。根據(jù)亞里士多德，“工匠教育”之所以不自由，不僅在于它使心智（dianoia)卑下，更重要的是它使人的心智不安閑、煩忙（ascholos）（《政治學(xué)》, 1337b14-5）。自由教育設(shè)置讀寫、體育、音樂乃至繪畫的原則，在于自然本身不僅尋求能夠正確地做事（ascholein orthos），更要能美好地安閑（scholazein kalos）。做事（煩忙）和不做事（安閑）之別，不僅是教育的區(qū)分原則，更是整個(gè)城邦立法的根本考慮，因?yàn)榫腿硕�言，無論最好的人，還是最好的政體，都涉及于安閑有關(guān)的德性，就公就私而言，這都是人的目的，奴隸才沒有不做事的安閑（《 政治學(xué)》 1334a5,a11以下）。亞里士多德甚至稱這一點(diǎn)為萬物的原則，而安閑比起煩忙更應(yīng)該成為人追求的目標(biāo)（1337b33-5 )。安閑與煩忙的根本差別，在于煩忙的人關(guān)心的恰恰不是他手邊忙著做的東西，而是不在眼前，他此刻無緣享受的東西；
但對(duì)于安閑的人來說，他眼前的快樂就是目的本身（1138a4 —6）。因此，自由教育之所以在根本上和人最高的自然有關(guān)，正在于這種學(xué)習(xí)以其本身的快樂為目的，這種接近神的快樂，能夠成全他的本性（《尼各馬可倫理學(xué)》 第10卷第5 章以及第6 卷第14 章，《形而上學(xué)》 l048b18以下），而那些為了別的目的進(jìn)行的學(xué)習(xí)，不過是人迫不得已謀求生計(jì)的結(jié)果，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　因此在根本上屬于“工匠教育”。

　　音樂就是一個(gè)極好的例子：作為古典自由教育的重要部分，它既非人不得不學(xué)的東西，也不是因?yàn)樗�有用，而是因�(yàn)樗�，作為一種教育．自由而美好（1138a9-32）。但在奧古斯丁看來，音樂的意義在于的用處：悅耳的音樂可以通過耳朵的愉悅在軟弱的心靈中激發(fā)虔敬的情感。然而根據(jù)奧古斯丁自己的懺悔，即使在他版依后，當(dāng)他聽到美妙的音樂，打動(dòng)他的也經(jīng)常是歌詠的音符，而非歌中詠唱的“事情”（me amplius cantus quam res, quae canitur, moveat）。當(dāng)人們安享音樂本身的優(yōu)美時(shí)．音樂也就就成了導(dǎo)致人犯罪的誘惑（Confessiones,10.33.50 )。26 只有當(dāng)人們不再把自由教育本身看作是生活的目的，自由教育才能像“埃及人的衣裳”一樣，派上新的用場(chǎng)。

　　因此，對(duì)于奧古斯丁來說，符號(hào)游戲的意義就在于它是有用的教育，而它之所以有用，又在于它必然指向自身之外。符號(hào)與事情的根本差別，就在于符號(hào)，哪怕是作為游戲的符號(hào)，也只是有所利用的工具，而非安享的快樂。一旦我們耽樂于符號(hào)游戲本身，安享那些我們本來應(yīng)該利用的東西，貪欲把持了人心，誘惑戰(zhàn)勝了我們自已，我們就不再希望盡快結(jié)束我們?cè)诋愢l(xiāng)的旅程，而反而安于做個(gè)陌生人，享受這種“倒錯(cuò)的甜蜜”( De Doctirna Christiana,1.2.2-4.4)。相反．根據(jù)奧古斯丁賦予這種教育的用途，符號(hào)的游戲即使令我們感到愉悅，以至于我們?cè)敢獠粺o快樂地在其中歇息，我們也應(yīng)該清楚，它和此世的所有東西一樣，絕非我們的目的地，而是永遠(yuǎn)指向別的地方（De Trinitate,11.6.10）。換句話說,符號(hào)游戲并非娛樂，但更不是人生本身的目的。教育，如果指的是對(duì)人眼睛的訓(xùn)練，使它能夠自已看到光，那么，教育，無淪多么自由，都不是自由本身。教育只是陌生人回家的道路，而不是他安身的家。

　　不過．這仍然不能回答阿德奧達(dá)圖斯提出的問題，為什么不能直截了當(dāng)?shù)馗嬖V他，或者說讓他聽到，那些真正重要的東西。

　　三、從符號(hào)到事情本身：教育作為喚醒

　　讓我們重新回到《 論教師》的開頭。在那里，奧古斯丁就已經(jīng)提示我們應(yīng)該如何理解“符號(hào)的游戲”了。當(dāng)阿德奧達(dá)圖斯質(zhì)疑他的父親．指出有些時(shí)候我們說話井不是為了“教”給別人東西時(shí)，奧，奧古斯丁回答說：“但我認(rèn)為有一種‘教’是通過‘喚醒’（commemorationem）進(jìn)行的,而且是非常重大的一種。正如在我們的討論中事情本身將要表明的。但是，如果你并不認(rèn)為當(dāng)我們回憶時(shí)我們是在學(xué)習(xí)，也不認(rèn)為在提醒的人也就是在‘教’，我現(xiàn)在不會(huì)反對(duì)你，我提出兩個(gè)說話的理由：是為了教或是為了提醒�！�(l.1.20-25)

　　表面上，奧古斯丁對(duì)阿德奧達(dá)圖斯的回答似乎不能解消后者的疑慮，而是帶來了更多的問題。究竟“教”與“提醒”之間有什么關(guān)系呢？“提醒”到底是一種“教”，還是一種和“教”并列的說話活動(dòng)呢？奧古斯丁此時(shí)對(duì)阿德奧達(dá)圖斯所做的判斷（“如果你并不認(rèn)為當(dāng)我們回憶時(shí)我們是在學(xué)習(xí)，也不認(rèn)為在提醒的人也就是在‘教’”）表明，“教”和”提醒”之間關(guān)系的含糊，與我們尚不能清楚地區(qū)分“教”與“學(xué)”的實(shí)質(zhì)有關(guān)。換句話說．能夠清楚地“看到”教與學(xué)的差別，也會(huì)理解：“提醒”就是“教”，從而使說話的兩個(gè)理由重新變成一個(gè)。

　　對(duì)“教”的進(jìn)一步澄清是《 論教師》 中的“符號(hào)的游戲”的一個(gè)重要目的。在這一過程中，“教”與“提醒”的關(guān)系逐漸揭示了奧古斯丁式“教誨”的實(shí)質(zhì)。

　　根據(jù)奧古斯丁的論述，當(dāng)我們和人說話時(shí)，同時(shí)發(fā)生了兩個(gè)過程：“聲音觸及我們的耳朵從而我們能夠感受，而它被付諸記憶從而我們能夠知道”(5。12。48—9）�！爸�道”不同于“感受”，因?yàn)椤爸�道”通過記憶與“事情本身”聯(lián)系在了一起。這里的兩個(gè)過程涉及了 “詞語”（verbum）與“名字”(nomen）的區(qū)分。“詞語”是指聲音對(duì)耳朵的觸及，而“名字”則指示“心智的回憶”( animi commemoratlonem）�！懊�字”總是“事情的名字”。囚此，說話之所以是一種教誨，就在于“詞語”作為“名字”27指向了“事情本身”。但“符號(hào)”永遠(yuǎn)只是符號(hào)，而非“事情本身”，說話作為教育，永遠(yuǎn)只是“喚醒”我們對(duì)于事情本身的記憶，而不是“事情本身”。

　　奧古斯丁對(duì)符號(hào)與事情關(guān)系的討論清楚地表明，當(dāng)我們理解符號(hào)的時(shí)候，我們自然地把“它”理解為對(duì)“事情”的指稱，而不是“聲音”本身：“聽到符號(hào)，注意力針對(duì)的是被指稱的事情”( auditis signis ad res significatas feratur intention,8.24.150）。因此，在“說話”的兩個(gè)過程中，我們自然地從直接感受到的東西（sensibilia）, 指向了不能直接感覺，但卻可以理解的東西（intellegibilia）。我們能夠知道任何事情，正是因?yàn)槲覀儚膩聿话迅杏X的東西只當(dāng)作感覺的東西來看待，而是讓它們把我們帶向我們要理解的東西。而且，任何對(duì)符號(hào)的理解，必然因?yàn)槲覀冎�道它們是事情的符�?hào)，從而對(duì)符號(hào)的知識(shí)，引向努力知道事情本身的愛（De Trinitate,11.1.2）。從人的習(xí)俗建立的語言制度，邁向（自然，或更準(zhǔn)確地說，神）“給定”的事情（De Doctrina Christiana, 2.25.38-27.41）。

　　因此，這種符號(hào)作為符號(hào)的雙重意涵，不僅僅在知識(shí)的意義上必然指向事情本身，而且它還同時(shí)推動(dòng)我們的欲望去知道這是什么東西的符號(hào)。奧古斯丁的符號(hào)理論，揭示了他后來稱為“愛的知識(shí)”（amata notitia, De Trinitate, 9.10.15）的根本特性：一個(gè)東西我們?cè)绞侵�道，但又沒有充分知道，我們的心靈就越是想要知道剩下的東西（Quo igitur amplius notum est, sed non plene notum est, eo cupit animus de illo nosse quod reliquum est. De Trinitate, 11.1.2）。符號(hào)教育對(duì)人的培養(yǎng)，不只是讓人擁有對(duì)某些東西的知識(shí)，更重要的是，在他的身上培植因?yàn)檫@些符號(hào)知識(shí)而“想要”（cupit）對(duì)事情本身知道更多的“欲求”。培養(yǎng)從“人的習(xí)俗”指向“事情本身”的渴望。教育的禮物，首先不是知識(shí)，而是對(duì)知識(shí)的愛，對(duì)自身無知的認(rèn)識(shí)。符號(hào)知識(shí)的實(shí)質(zhì)是對(duì)人的殘缺的理解。陌生人在回到自己的祖國之前，他注定不能享有事情本身的幸福，而只能生活在符號(hào)知識(shí)構(gòu)成的“暴風(fēng)驟雨般的社會(huì)”中，靠云降的雨水來滋潤。

　　所以，奧古斯丁在《論教師》第二部分的討論得出了一個(gè)重要的結(jié)論：對(duì)“被指稱的事情”的知識(shí)高于事情的符號(hào)（9.28.114）。這個(gè)結(jié)論，在某種意義上，揭示了“教誨”的兩面性。一方面，沒有任何“教”能夠脫離“符號(hào)”，在這個(gè)意義上，“教育”永遠(yuǎn)無法擺脫“符號(hào)的游戲”蘊(yùn)含的各種根本限制。正如“符號(hào)”永遠(yuǎn)不能變成“事情本身”一樣，作為“教”的“教育”只是通向“幸福生活”的一種準(zhǔn)備�！敖陶d”永遠(yuǎn)不能成為“直截了當(dāng)”的，因?yàn)樗�不是“熱與光”本身。但另一方面，“符號(hào)的游戲”能夠發(fā)揮作用，而不僅僅是一種孩子氣的“娛樂”，是因?yàn)榉��?hào)自然地指向符號(hào)之外，指向超出符號(hào)的“事情本身”。而且只有當(dāng)我們真正知道“事情本身”，我們才真正學(xué)會(huì)了那些符號(hào)，而不是相反。（10.33）。正是在這個(gè)意義上，奧古斯丁才說“教之勝過說的程度猶如說勝過詞語。因此，教誨遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過詞語”（9.26.59-61）�！敖陶d”或者說“教條”（Doctrina）,并非“符號(hào)游戲”所記住的“詞語”的匯編，而是對(duì)“事情本身”的提示（admonitio）。在這個(gè)意義上，最偉大的“教條”，就是那些最能體現(xiàn)“教誨”特征的“符號(hào)”，不是死的詞語，而是喚醒記憶，帶來困惑，甚至催生痛苦的“動(dòng)作”，一種蘇格拉底式的“電擊”。

　　面對(duì)“符號(hào)的游戲”，往往存在兩種表面上截然相反的危險(xiǎn)。一種危險(xiǎn)是誤把“教條”的“詞語”當(dāng)作是“事情本身”，將教育僅僅當(dāng)作這種“詞語”的傳授，這種危險(xiǎn)通常被稱為“教條主義”；
而另一種危險(xiǎn)則認(rèn)為任何教誨都注定無法到達(dá)“事情本身”，因此所有的教育努力不過是在“符號(hào)”內(nèi)部的游戲，教育唯一的希望也只不過是要清楚對(duì)“詞語”的迷信。但因?yàn)椤霸~語”除了自身的游戲沒有任何可以折返的東西，破除“詞語”的游戲最終不過導(dǎo)致一種對(duì)“游戲”本身的迷戀，這種危險(xiǎn)通常被稱為“懷疑主義”。從奧古斯丁的角度來看，其實(shí)這兩種危險(xiǎn)根源于同樣一個(gè)錯(cuò)誤，它們不僅錯(cuò)誤地理解了“教誨”的性質(zhì)，更致命的是，它們都誤以為“教誨”本身就是“教育”的全部，而忘了對(duì)于教育來說，“學(xué)”才是更根本的目標(biāo)。不能從教誨的符號(hào)游戲轉(zhuǎn)向事情本身的知識(shí)，在奧古斯丁看來，暴露了人性根深蒂固的軟弱。而“教育”與“驕傲”之間如此密切的關(guān)系，正是這種弱點(diǎn)的體現(xiàn)：人想要在符號(hào)的知識(shí)方面顯得更博學(xué)一些（doctiores videri volunt）, 而符號(hào)的知識(shí)又很難避免自滿（De Dotrina Christiana, 2.13.20）,因?yàn)�，符�?hào)正是驕傲的產(chǎn)物（De Genesi contra Manichaeos, 2.5.6）。所以，任何教育，永遠(yuǎn)也擺脫不了驕傲，即使是對(duì)謙卑的教導(dǎo)，也可以帶來虛榮（參見 Confessiones, 10.38.63）。在這個(gè)意義上，奧古斯丁在自由教育的“瘋狂”與“欺騙”中發(fā)現(xiàn)人性根源，正是陌生人的“自然”處境。然而，恰恰是這種基于人的自然的自由教育，提示人們，在符號(hào)之外仍然有某種東西，它是符號(hào)成為符號(hào)的根基，正如對(duì)在此世無法到達(dá)的祖國的愛是陌生人成為陌生人的根基一樣。然而，如何從符號(hào)到達(dá)符號(hào)指向的真理呢？難道這不正是古典自由教育的目的嗎？

　　四、學(xué)的“光”

　　《 論教師》的最后一部分是對(duì)“學(xué)”的討論，這部分討論的核心是一個(gè)與第一部分的命題幾乎針鋒相對(duì)的命題：“沒有什么事情是通過它的符號(hào)學(xué)到的”(nihil……quod per sua signa discatur.10.33.115）如果我們認(rèn)真考慮奧古斯丁在第一部分討論的問題，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“教”的困境現(xiàn)在變成了“學(xué)”的困境：“當(dāng)一個(gè)符號(hào)傳授給我時(shí)，如果它發(fā)現(xiàn)我對(duì)這個(gè)符號(hào)所指的事情無知的話．它不能教給我任何東西，但如果我不是無知的，我又能通過符號(hào)學(xué)會(huì)什么東西呢？”( 1 0.33.115—7 )

　　在《論教師》中，“學(xué)”的困境實(shí)際上是喚醒式的教育始終面臨的問題。如果教育只是喚醒，那么任何在教育過程中“學(xué)”到的東西，必然以某種方式已經(jīng)在那里了。學(xué)習(xí)不是意見“傳授”或“灌輸”中的“得到”，而是“自得”。因此，在某種意義上，學(xué)習(xí)，以及與學(xué)習(xí)有關(guān)的知識(shí)問題，最終必定超越感官的知覺和意見的傳遞，而指向某種真理的自我呈現(xiàn)。但這里，學(xué)習(xí)面臨著雙重困境，如果要學(xué)的東西已經(jīng)在那里, 為什么我們還要接受教育，通過教育來尋找呢？而如果我們要去找的話，我們又如何知道我們已經(jīng)找到了我們所要的東西呢？難道真理的探尋不是必定要回到意見，或者說，有關(guān)事情的判斷知識(shí)嗎？柏拉圖對(duì)這個(gè)極為困難的問題的“回答”就是所謂“回憶”說，以及與此相伴隨的靈魂不朽和形的理論。柏拉圖處理這一問題的思路，通過普羅提諾等所謂柏拉圖的解釋者，對(duì)奧古斯丁的早期作品產(chǎn)生了非常大的影響，這一點(diǎn)自Pierre Courcelle 的經(jīng)典研究28 以來，已經(jīng)是奧古斯丁學(xué)界的共識(shí)。但究競(jìng)奧古斯丁的思想是已經(jīng)基督教化了的柏拉圖(Endre Ivanka),或者“在基督教中真正完成的柏拉圖主義”(Goulven Madec),還是相反，不過是“受了洗的古典思想”(John Rist)，抑或新約精神與柏拉圖思想傳統(tǒng)的某種失敗的綜合，一種直至宗教改革才被路德所糾正的錯(cuò)誤(Anders Nygren)，甚至像Prosper Alfaric在1918年所說的，青年奧古斯丁的所謂“皈依”, 與其說是皈依了基督教，不如說是皈依了新柏拉圖主義；
以至于在奧古斯丁那里，很難說基督教在理智內(nèi)容有多少超出新柏拉圖主義的地方（Stephen Menn）。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　奧古斯丁與古典思想的關(guān)系，不僅是近一百年來奧古斯丁研究爭(zhēng)論最激烈的問題，或許也是意義最重大的問題，是理解現(xiàn)代思想與其古典傳統(tǒng)之間關(guān)系的關(guān)健環(huán)節(jié)�！墩摻處煛愤@部早期對(duì)話，通過奧古斯丁對(duì)古典自由教育傳統(tǒng)的檢討，給我們提供了進(jìn)入這一問題的入手點(diǎn)。

　　根據(jù)奧古斯丁，詞語之所以能夠促使我們學(xué)到東西，就在于詞語具有力量喚醒我們?nèi)ァ翱础笔虑楸旧怼Ｖ挥小翱础辈攀菍W(xué)習(xí)（“除非他自已看到說的東西，他才是在學(xué)習(xí)，而這時(shí)他不是從詞語中學(xué)習(xí)，而是從事情本身和感知中學(xué)習(xí)”。

12.39.14-5）�！八�以，從詞語那里，我們只能學(xué)會(huì)詞語，或者更恰當(dāng)?shù)卣f，只能學(xué)會(huì)詞語的聲響和噪音”, “只有對(duì)事情本身的知識(shí)才能真正成全詞語的知識(shí)”(rebus ergo cognitis verborum quoque cognitio perficitur. 11.36.8-9)。但在根本上，詞語仍然只是“喚醒”，而非“學(xué)習(xí)”: “如果我們知道，那么它是提醒而非學(xué)習(xí)；
而如果我們不知道，它就甚至不是提醒（Commemorari)，雖然也許我們會(huì)被提示去進(jìn)行探究（ad quaerendum admoneri)”(11.36.16-8）外面的不過在提示，只有里面的才能教導(dǎo)”( foris admonet, intus docet. De Librio Arbitrio,11.14.38)，29奧古斯丁的這句話，精煉地指出了自由教育的意義，那就是“喚醒”或者“提示”:

　　“那些受過良好自由教育的博學(xué)之士（qui bene disciplinis liberalibus eruditi）就是這樣，在學(xué)習(xí)中，他們讓那些無疑因遺忘而掩埋在自身之中的東西（in se oblivione）重見天日，或者說，他們以某種方式重新挖掘了它們；
而且，盡管真理的光芒已經(jīng)在這些自由技藝中閃爍，直至他們最終完滿地直觀到（intueantur）真理的整個(gè)面容（totam faciem veritatis）,他們絕不會(huì)滿足，也不會(huì)就此止步”(Soliloquia,2.20.35)。

　　《獨(dú)白》中的這段話值得我們仔細(xì)考察。因?yàn)�，正是在“理性”所說的這段話中，奧古斯丁與柏拉圖（及其追隨者）的聯(lián)系和斷裂，才以非常明晰的方式展現(xiàn)出來。這段話的前半句，精確概括了基于“回憶”的自由教育的基本觀點(diǎn)：自由教育指向的真理，不是由任何別人“傳遞”給自己的意見，也不是從外面“拿到”的感知，而是早已在自己那里（in se）只不過因?yàn)樽约旱倪z忘（oblivione）, 才被掩埋起來，無法看見。真理從來沒有離開我們，我們也從來沒有徹底遺忘真理，以至于即使當(dāng)我們看到，也不知道。我們既非徹底遺忘（omni modo……oblivio 或validissima oblivione, Soliloquia,2.19.34）,也非完全記住，而是處于記憶和遺忘的中間狀態(tài)。因此，我們需要某種柏拉圖所謂的“靈魂的轉(zhuǎn)向”（《理想國》，518c）,聽從“理性”的呼喊：“背向你自己的昏暗，返回你自身”（Avertere ab umbra tua, revetere in te, Soliloquia, 2.19.33；
柏拉圖筆下的蘇格拉底稱為“從黑暗轉(zhuǎn)向光”）。自由教育的意義，在奧古斯丁的筆下，就在于將人從對(duì)真理的遺忘中喚醒，重新返回自身，面向真理。然而盡管真理的“光芒”已經(jīng)在自由教育中閃現(xiàn)，自由教育卻并非真理自身的光，不過像在鏡中的反射一樣，我們看到的最多不過是真理的背面，而在我們最終面對(duì)面看到真理之前，我們的“學(xué)”不應(yīng)該止步于真理的反光。對(duì)遺忘的克服，將我們帶向?qū)φ胬淼幕貞�，而只有通過對(duì)真理的回憶，我們才能面對(duì)真理的光。奧古斯丁似乎自然地從柏拉圖的“回憶”過渡到了“真理的光”（lux veritatis）或“作為光照的真理”（veritas lucens）。

　　然而，日后奧古斯丁在《修正》中明確反對(duì)的正是這一段（1.4.4）。在他看來，美諾的奴隸之所以能被蘇格拉底“喚醒”，知道了他從未被教過的幾何知識(shí)，并非因?yàn)樗�“此（生）前”已�?jīng)知道或者說學(xué)過這些東西，30而是因?yàn)樗�借以看見不變真理的“永恒理性之光�?lumen rationis aeternae）此時(shí)此刻就呈現(xiàn)在他那里（peaesens）。人心的構(gòu)造，就在于它能夠在一種與有形的光不同，自成一類的光中(in quadam luce sui generic incorporea）看到真理（De Trinitate,12. 15.24）。正如《論教師》所指出的，我們用來“理解”(intellegimus）“詞語”的“事情本身的知識(shí)”來自于“內(nèi)在于我們心智自身中主導(dǎo)性的真理”（intus ipsi menti praesidentem……veritatem,11.38.45）。這個(gè)真理，也就是“真正的教師” ，是“基督”（參見De Beata Vita,3.34；
Soliloquia, 1.1.2）。這也正是這篇對(duì)話被稱為《論教師》 的原因。換句話說，讓我們能夠看到真理的，是“內(nèi)在的真理之光”(interiore luce veritatis, 12.40.31）。憑借這光，所謂“內(nèi)在的人”被照亮，從向能安享幸福。不過，盡管被照亮的東西或許也可以稱為“（光）亮的”，但只有照亮“內(nèi)在人”的光，才是真的光（In Johannis evangelium tractatus,2.6,參見De Genesi ad Litteram,12.31.59）。與真的光相比，自由教育只是燈，或者燭火。

　　不過，最初將“光照”與真理聯(lián)系在一起的正是柏拉圖。在著名的“第七封信”中，柏拉圖告誡我們，不要輕信那些宣稱教授所謂柏拉圖學(xué)說的哲學(xué)書，因?yàn)檎軐W(xué)與其他“學(xué)問”不同，他從來不是可以言說的，而是來自圍繞事情本身（求知的人）進(jìn)行的許多交往，然后突然間，它就像火花濺起的光，閃現(xiàn)在靈魂中,靠它自己來教養(yǎng)自己（341c-d) 31 但正是在這里，我們遇到了理解奧古斯丁思想的關(guān)鍵：“內(nèi)在的真理之光”，對(duì)于成熟的奧古斯丁來說，是否能“靠它自己來教養(yǎng)自己”呢？讓我們能夠看見真理的真理，作為光的真理，奧古斯丁祈禱時(shí)稱為“ 理智之光的父，我們的喚醒和光照的父（pater intellegibilis lucis, pater evigilationis atque illuminationis nostrae, Soliloquia, 1.1.2）, 是否也像柏拉圖及其后繼者認(rèn)為的那樣，來自我們自己呢？ 32

　　基督成為內(nèi)在的教師，已經(jīng)向我們提示了奧古斯丁思想的方向。奧古斯丁的“光照”必須擺脫柏拉圖的“回憶”前提，自由教育的目標(biāo)不再是對(duì)（不朽）靈魂的照看，而是對(duì)陌生自我現(xiàn)在的的專注。在這個(gè)意義上，奧古斯丁的“記憶”與其說是對(duì)過去的追憶，不如說是將散布在現(xiàn)在的那些破碎的自我碎片重新“收集”起來。對(duì)現(xiàn)在的記憶，就是回憶自己（Meminerit sui, De Trinitate, 14.11.14），借此，讓自己遭遇自己（mihi et ipse occurro, Confessiones,10.8.14）讓自己的心智呈現(xiàn)在自己面前（sibi praesto est, De Trnitate, 14.4.7,14.11.14）。對(duì)于奧古斯丁來說，這是“思”最根本的含義（Confessiones,10.11.18）。33 正是在這里，自我需要一個(gè)與所有教師都不同的新教師。

　　在柏拉圖那里，自由教育中的人文學(xué)習(xí)是兼具記憶與遺忘兩種相反功效的“藥”,其最終的目標(biāo)指向?qū)φ胬淼幕貞洠?br>而在奧古斯丁這里，自由教育在從詞語的符號(hào)到達(dá)記憶時(shí)，并沒有就此止步，而不過開始了一段覲見“真正的教師”的新旅程。在這個(gè)意義上，奧古斯丁筆下的自由教育，不僅不是目的，更準(zhǔn)確地說，甚至并非通往目的的大路，而不過是將我們帶向大路的小道，而且是經(jīng)常容易令人迷失的岔路。34

　　然而這里，我們不是再次回到了教育問題的開端嗎？只不過世俗的教師變成了進(jìn)入這個(gè)世界，但卻不被這個(gè)世界接納的新“教師”。在什么意義上，奧古斯丁稱“基督”為教師時(shí)，這是內(nèi)在于我們的教師，而且只有當(dāng)我們能夠識(shí)別這個(gè)內(nèi)在的“教師”，我們才能被稱為“在內(nèi)在的意義上士真理的學(xué)生" (intus est discipulus veritatis, 13.41.5）呢? 奧古斯丁的《論教師》在討論“學(xué)”的問題時(shí)，對(duì)話變成了獨(dú)白。但這種“獨(dú)白”，真的是自我和自我的對(duì)話嗎？難道柏拉圖不己經(jīng)把“思”（dianoia）看作是“靈魂內(nèi)自己與自己的無聲對(duì)話”（《智者篇》，263e）嗎? 奧古斯丁的全部努力難道不是再次回到了柏拉圖的起點(diǎn)嗎？

　　五、內(nèi)在人：沒有本性的陌生人

　　在《論教師》的教育中“內(nèi)在人”(homo interior）是一個(gè)關(guān)鍵的意象。沒有內(nèi)在人，我們就不可能“在內(nèi)在的意義上是真理的學(xué)生”。奧古斯丁稱“內(nèi)在人”為“理性靈魂的隱秘部分”(ipsis rationalis animae secretis, 1.2.17) , 是在“心智的內(nèi)室”(mentis penetralia, 1.2.13),或“在心智的圣廟心靈的寢室中”(in templo mentis et in cubilibus cordis, 1.2.55)。只有通過“內(nèi)在人”， 奧古斯丁的“教育”才能從“符號(hào)的游戲”最終指向“事情本身”。如果說，柏拉圖的對(duì)話時(shí)靈魂相對(duì)于城邦的上升和下降的話，那么在奧古斯這里，從低到高的上升意味著從外在的人邁向內(nèi)在的人（ab inferioribus ad superiora ascendentes, vel ab exterioribus ad interiora ingredients, De trinitate,14.3.5）,而內(nèi)在的就是高的（interiora ac superiora. De trinitate, 12.10.15）

　　然而，所謂“內(nèi)在人”的學(xué)說，其源頭正是柏拉圖。在討論僭主問題的《理想國》第9卷中，蘇格拉底第一次提到了“人里面的人”這個(gè)會(huì)所發(fā)（589a）。在蘇格拉底用言語塑造的一個(gè)靈魂“形象”中，“里面的人”（理智），必須與“獅子”（意氣）結(jié)盟，對(duì)抗最大的“多頭怪獸”（欲望）。這個(gè)“形象”揭示了有關(guān)正義的教育的一個(gè)重要意圖：贊美正義的人借助快樂、名聲和好處來戰(zhàn)勝危險(xiǎn)的欲望。在柏拉圖之后，和柏拉圖作品中許多主題的命運(yùn)一樣，“人里面的人”逐漸變成一個(gè)“精神性”的概念，35 成為人的內(nèi)在生活的代表。很可能是通過所謂“新柏拉圖主義”或諾斯替派，保羅接過了這個(gè)希臘概念，將它納入到自己的神學(xué)中，成為其中一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。36

　　保羅在寫給哥林多教會(huì)的信中說，傳上帝的人有寶貝放在瓦器中，因?yàn)椤澳钦f光從黑暗中出來的神，已經(jīng)讓光照在我們心里，叫我們知道神的榮耀現(xiàn)在基督的面上”（《哥林多后書》4.6）。這個(gè)“寶貝”，心中的“光照”，對(duì)上帝榮耀的“知識(shí)”（gnosis）, 不是出于我們自己，而是上帝的力（dynamis,4.7）。有了上帝給的“光照”，“我們外面的人雖然毀壞，但我們里面的人卻日日更新”（4.16）37

　　盡管人們經(jīng)常將保羅的“內(nèi)在人“和柏拉圖“人里面的人”聯(lián)系在一起，38 但一個(gè)初步的考察至少提示我們注意幾點(diǎn)非常重要的差異。

　　首先，值得指出的是，保羅在“內(nèi)在人”和“外在人”之間所做的區(qū)分，并不等于柏拉圖在《理想國》中在“靈魂”和“身體”（人外面的那個(gè)殼，588e）之間所做的古典區(qū)分。39 相反，在保羅這里，“內(nèi)在人”與“外在人”的沖突恰恰是在我們身體上生與死，靈與肉的對(duì)抗，肉體同樣可以是屬靈的。40

　　其次，在柏拉圖的筆下，“人里面的人”，盡管與人里面的“多頭怪獸”相比，不是最大的，但正如所有德性都可以看做是一種“力”（429b,430b,433b,443b）, 知識(shí)或意見同樣可以成為我們自己的力（447b）。雖然，最終在洞穴神話中，“善的形”也賦予看見的人以力（508e）,但到達(dá)善這個(gè)光源的過程，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　并不像在保羅那里，完全取決于神。在柏拉圖的言語城邦里，“人里面的人”與力結(jié)合的真正困難（這也是其必須與“獅子”結(jié)盟的原因）在于政治的（權(quán)）力與知識(shí)的力在本性上的內(nèi)在差異（參見473d）,而不是人的無力與上帝的大能之間無限的距離。

　　正是在這里，保羅決定性地改造了來自柏拉圖著作中的“內(nèi)在人”主題。在柏拉圖那里，“人里面的人”涉及的是城邦的政治教育，以及在這種教育中人更高的可能性；
而在保羅這里，這個(gè)問題變成了傳教過程中人無法擺脫的此世困境，人身上新與舊的掙扎，生與死的交戰(zhàn)。（參見《羅馬書》7.22）。正是在保羅的直接影響下，奧古斯丁將城鄭的政治“心理學(xué)”問題徹底轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕异`魂的臨床“心理學(xué)”（例如De Diversis Quaestionibus 83.51)，并在此基礎(chǔ)上，賦予自由教育以新的意義。

　　在奧古斯丁筆下，人是一個(gè)巨大的深淵（grande profundum,Confessiones, 4.14.22）。41 而人能否知道自己，僅靠自由教育的靈魂轉(zhuǎn)向并不夠，因?yàn)槿瞬⒉恢�道他自己，即使人里面的靈也是如此，只有上帝才真正知道“我”(10.5.7）。對(duì)于“認(rèn)識(shí)你自己”這條希臘箴言，奧古斯丁的回答初看上去與古典的理解沒什么差別（De Trinitate, 10.5.7):42人心“應(yīng)該思考它自己，按照它的本性活著，也就是說，它應(yīng)該按照它的本性（在秩序中）得到安置，在它應(yīng)該服從的下面，在他應(yīng)該主宰的上面”。但人心的真正處境卻是在“欲望”的作用下忘了自己（oblita）。然而，這種自我遺忘卻仿佛像是古典的自我提升：“當(dāng)它在神—更卓越的自然—那里看到了某些內(nèi)在的美，它本應(yīng)該停留在那兒，安享它們，但它卻想要自已也要如此，不是憑借他來像他，反而憑借自己是他所是（non ex illo similis illius,sed ex se ipsa esse quod ille est)；
這樣,它就背離了他，慢慢下滑，自己以為自已變得越來越多，而實(shí)際上，卻變得越來越少”。換句話說，“認(rèn)識(shí)你自已”，在奧古斯丁這里，并非簡(jiǎn)單地回到自我，更不是單純憑借自已靈魂或理智上升，“盡人的本性之可能成就不朽”。43這樣的努力，在奧古斯丁看來，之所以沒有使自己上升，從而成全越來越多的人性．反而下滑的越來越少，就在于上帝比我更內(nèi)在。這里，奧古斯丁比保羅又進(jìn)了一步，不僅內(nèi)在人的日日更新需要借助上帝的力，而且上帝在某種意義上是內(nèi)在人的根基：上帝比我最內(nèi)在的部分更內(nèi)在（interior intimo meo, Confessiones,3.6.11）。人要成就自己的本性，恰恰不是和自己在一起，而是和上帝在一起。因?yàn)椤吧系墼诶锩�，而我卻在外面”(intus eras et ego foris）,“你（指上帝）和我在一起，而我卻沒有和你在一起”（mecum eras,et tecum non eram, 10.27.38）。所以，人要成就的，不是在任何人的自然給定的可能中憑借己力接近神，分享神，甚至在某種意義接納不朽，從而成為真正的自我。因?yàn)�，何謂我的自然？它不過是變化多端，形形色色、完全不可量度的生活”(varia, multimoda vita et inmensa vehementer, l0.17.26）。換句話說，人的自然在根本上處于破碎散亂的狀態(tài)，44 “我”根本無法把握我自己的全部或者說整體（nec ego ipse capio totum,10.8.15)。

這樣，遵循古典理想，按照自然生活，不僅不能盡心成性，而日且會(huì)將人帶向徹底的貧乏（2.l0.l8）。45 異教哲學(xué)家最終因?yàn)轵湴炼�必然失敗�?

　　所以，人心的巨大深淵，在上帝的眼中一清二楚（l0.1.2 )，而我卻無從入手，要認(rèn)識(shí)自我，按照我的本性生活，就必須了解我的“自然”。柏拉圖一派書籍可以提示奧古斯丁返回自我（7.10. 16)，但“自我”卻并非我的“家”。聽從保羅的教誨，奧古斯丁發(fā)現(xiàn)，要了解我的“自然”，建立“自然”的“整體”, 唯一的途徑是努力“回到”超自然的上帝，努力以其全體和上帝結(jié)合在一起（inhaesero tibi ex omni me, l0.28.39）。悖謬地說，只有通過上帝的超自然，人的自然才能得到真正充分的呈現(xiàn)；
而這種人的自然的充分呈現(xiàn)，并非人的本性的自我成全，在人性容許的最高可能性中的“自足”, 而是自我內(nèi)在的陌生性更深的顯現(xiàn)。因此，在最終的幸福到來之前，人只不過是一個(gè)在旅途中的陌生人(Enarrationes in Psalmos,72.34,V.28)，似乎因偶然的際遇串聯(lián)在一起的一堆生活碎片，除上帝之外（Confessiones, 10.40.65 )，沒有任何自然的量度能夠?qū)⑷说臍v史結(jié)合成一個(gè)整全的秩序。而教育的目的就是讓我們能夠回到造就我們本性的真正源頭，作為自由教育方向的“內(nèi)在人”不過是一座橋梁，橋梁的盡頭不是在自然秩序中具有內(nèi)在位置的自然自我，而是上帝。46

　　正是基于“內(nèi)在人”與人的自然關(guān)系的脫節(jié)，我們才能理解《論教師》這部對(duì)話在結(jié)構(gòu)和風(fēng)格上的特征。和奧古斯丁的許多其他對(duì)話一樣，這部對(duì)話也自然地從“對(duì)話”變成了“獨(dú)白”。在柏拉圖的對(duì)話中，對(duì)話是構(gòu)成城邦的不同層次的意見的哲學(xué)考察，對(duì)話的戲劇性建立在城邦不同層次意見之間的必然沖突中，建立在對(duì)意見的哲學(xué)考察中意見與這種“考察”自然的對(duì)立上。但在奧古斯丁的對(duì)話中，對(duì)話者并非城邦中的不同聲音，而是出現(xiàn)在一個(gè)人自身中的不同聲音。47 在嚴(yán)格意義上，“對(duì)話”幾乎與“獨(dú)白“難以區(qū)分，或者這種對(duì)話必須以“獨(dú)白”的方式，以排斥其他人的方式進(jìn)行，意見的喧囂和情緒的撕扯，反而妨礙“我”回到“自身”，以平靜和合適的方式來探尋“自我”的真理：“在孤獨(dú)中指明那些日常生活經(jīng)歷所造成的意見的烙�。―e Ordine,1.1.3）；
而“這些事情要求純粹的孤獨(dú)”（Solitudinem meram, Soliloquia,1.1.1,特別參見2.7.14對(duì)蘇格拉底式“問答”的批評(píng)）。

　　因此，在奧古斯丁這里，人自身而非城邦，才是對(duì)話真正發(fā)生的場(chǎng)所；
對(duì)話不是在對(duì)城邦意見的考察中哲學(xué)在光與昏暗之間穿梭，而是構(gòu)成一個(gè)人的不同聲音之間的沖突；
不是政治的悲劇，而是信仰的喜劇。對(duì)話的焦點(diǎn)是人的意志與軟弱，理性與暗昧，自由與受縛。并最終，是作為陌生人的自我，其身上固有的“自然”和“去自然”的力量之間深刻的掙扎與對(duì)抗。在某種意義上，奧古斯丁的對(duì)話最后必然進(jìn)入到人心在孤獨(dú)中的“內(nèi)在思考與言說”（interius cogitando et loquendo, Confessiones,9.10.24）。然而，這種必須通過“我”返回“自身”，從而發(fā)生在“自我”身上的“對(duì)話”，卻并非柏拉圖式的靈魂與自身自問自答的對(duì)話，48 而是從自我指向了上帝。希波的主教，最終找到了“告白”（confessio）這種比對(duì)話更貼切的文體形式，絕非偶然。49 “告白”，并非教導(dǎo)（5.1.1），它是懺悔（confessio peccatti）和贊美（confessio laudis）, 也就是對(duì)“我”的自然困境的自省和對(duì)真正根基的探尋，從而在這個(gè)意義上，是陌生人面對(duì)自己的“自然”與“上帝”的“對(duì)話”，是在獨(dú)白深處的對(duì)話。50 只有在一個(gè)孤獨(dú)個(gè)體的這種“告白”式的“對(duì)話”的基礎(chǔ)上，一個(gè)新的社會(huì)才是可能的（10.43.70)。

　　如果說古典自由教育的內(nèi)在宗旨，是通過教育成全人的本性，盡善盡美地實(shí)現(xiàn)人的自然，那么奧古斯丁的教育，恰恰通過人向自身的折返，在最大限度上克服了人的本性。而沒有自然本性的陌生人，正是整個(gè)現(xiàn)代教育不得不而對(duì)的根本困境。

　　注釋：　　

　　　　① En genera ne substituez jamais le signe a la chose que quand il vous est impossible de la montrer. Car le signe absorbe l’ attention de l’ enfant, et lui fait oublier la chose representee.( J.J.Rousseau, Emile, Livre Ⅲ, O.C.Ⅲ.131).

　　　�、� Augustine, Against the Academicians and the Teacher. Peter King tr.(Hackett, 1995). 拉丁原文參考 Corpus Christianorum, Series Latina,Vol.29(ed.K.D.Daur,1970). 此書的有關(guān)情況，參見G.Madec為發(fā)文譯本撰寫的導(dǎo)言（BA 6.3rd edition. 1976）

　　　　③ 不過，這部對(duì)話在中世紀(jì)影響非常大，尤其參見Thomas Aquinas, quaestiones disputatatae de veritate. Qu.Ⅺ；
Bonaventure.“Christ Our One Teacher”. In Robert Pasnau.ed.The Cambridge Translation of Medieval Philosophical Texts. Cambridge,2002, Vol.3.79-92。參見Madec上引文31-38頁；
Josef Owens,“Faith,Ideas,Illumination, and Experience”.in The Cambridge History of Later Medieval Philosophy, Cambridge,1982,140-159.

　　　�、� 《論教師》是《修正》一書中奧古斯丁唯一沒有加以修正的著作，參見Douglas Kries為Augustine Through the Ages: An Encyclopedia (Grand Rapids, Michigan: William B.Eerdmans,1999)撰寫的詞條（De Magistro,pp.519-520）

　　　�、� Adeodatus 這個(gè)名字的意思是“神的禮物或神的恩賜”。他和奧古斯丁的母親莫妮卡一起出現(xiàn)在奧古斯丁早期另一部重要的對(duì)話《論幸福生活》中（De Beata Vita，1.6）。莫妮卡在那部對(duì)話中的角色有些類似《論教師》中的阿德奧達(dá)圖斯，不過作用更積極些（參見De Beata Vita，2.10，1，27）。

　　　　⑥ 借用《約翰一書》的說法（1 John, 2.16）,奧古斯丁也稱之為“眼的欲求”（concupiscentia oculorum, Confessiones,10.35.54）。事實(shí)上，《懺悔錄》第10卷第35章可以看作是對(duì)亞里士多德《形而上學(xué)》開篇有關(guān)所有人都想要知道的本性（第一卷第一章）的一個(gè)批評(píng)。有關(guān)奧古斯丁思想中“好奇”的重要意義，特別值得注意的是海德格爾的著名討論（《存在與時(shí)間》，第36節(jié)）。不過，或許與海德格爾的論述有些不同，不是“好奇”，而是對(duì)“好奇”這種“誘惑”的克服（continentia）, 才在更根本意義上，構(gòu)成了“陌生人”（Aufenthaltslosigkeit… uberall und nirgends, S.173）的前提。而在“陌生人”對(duì)“好奇”的克服背后，孕育了非常根本的變化：對(duì)于人的世界來說，“自然”的知識(shí)不再涉及真正的奧秘。由此，古代世界在“自然”知識(shí)與人的幸福之間建立的內(nèi)在關(guān)聯(lián)逐漸趨于瓦解。因此，這個(gè)意義上，奧古斯丁對(duì)“好奇”的批判恰恰為現(xiàn)代人“重新”肯定“好奇”掃清了道路。有關(guān)這個(gè)問題，參見Hans Blumenberg, The legitimacy of the Modern Age, MIT Press,1985, pp.308ff；
“Light as a Metaphor for Truth”, in D.M.Levin ed. Modernity and the Hegemony of Vision, pp.34-36。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　“好奇”在《論教師》中只出現(xiàn)過一次，后學(xué)出于偶然，是和“愚蠢”聯(lián)系在一起的（stulte curiosus, 14.45.3）

　　　�、� 奧古斯丁把這一過程描述為：“盡我可能，引導(dǎo)我的注意力，放在信的這一規(guī)矩上，然后盡你（即上帝）使我所能，探尋你，并渴望在理智上看到我已經(jīng)信的”（Ad hanc regulam fidei dirigens intentionem meam. Quantum potui, quantum me posse fecisti, quaesivi te. Et desideravi intellectu videre quod credidi, De Trinitate, 15.28.51）。正是在這個(gè)意義上，《論教師》引用了《以賽亞書》（7.9）中“信以致知”的說法（11.37.32ff）。信仰盡管是有用的，但仍然不是最終的。這一點(diǎn)正是“奧古斯丁”與多少帶有唯信傾向的莫妮卡的根本區(qū)別（參見Ragnar Holte, “Monica, the Philosopher”, Augustinus, Vol39,1994,293-316）。“信仰”與“理解”的關(guān)系，關(guān)系到奧古斯丁論教育的核心問題：“教”的用處與“學(xué)”的可能。

　　　�、� 維特根斯坦在《哲學(xué)研究》的開篇（幾乎是以“斷章取義”的方式）引用了這個(gè)段落，從而開始從一個(gè)徹底“社會(huì)”的角度對(duì)傳統(tǒng)語言理論的哲學(xué)治療。參見M.F.Burnyeat 于1987年在劍橋亞里士多德協(xié)會(huì)所做的就職演講，“Wittgenstein and Augustine De Magistro”, The Proceedings of the Aristotelian Society, Vol.LⅪ,1-24。不過，這里更重要的問題，并非在多大程度上奧古斯丁預(yù)見甚至直接影響了維特根斯坦對(duì)符號(hào)的理解，而是這種符號(hào)理論在奧古斯丁有關(guān)自我和社會(huì)的思想中的位置。奧古斯丁有關(guān)符號(hào)或語言的理論必須聯(lián)系他關(guān)心的根本問題才能獲得充分的理解（參見G.Madec, Saint Augustin et la philosophie, Paris,1996,p.55）。而如果我們將奧古斯丁在《論基督教的教誨》中區(qū)別“符號(hào)”與“事情”的原則貫徹到底，那么除了上帝以外，一切東西在最終都只能看做是應(yīng)該是使用的符號(hào)，而非安享幸福生活的事情本身（De Doctrina Chistiana,1.2.2-1.4.4,22.20-21）。這樣，現(xiàn)代人置身的“世界”就必然是一個(gè)“抽象社會(huì)”，而徹底建立在“用”（uti）的基礎(chǔ)上的維特根斯坦語言理論正式回應(yīng)奧古斯丁這一洞察力的結(jié)果。

　　　�、� 奧古斯丁甚至認(rèn)為，即使在學(xué)習(xí)一門外語（即希臘語）時(shí)，他也并不是被職業(yè)教師教誨的（non a docentibus, 1.14.23）

　　　�、� Werner Jaeger, Paideia: the Ideals of Grerk Culture, Oxford, 1945, Vol.1.chap.1.

　　　　11 正如許多研究已經(jīng)指出的，在普魯塔克的《希臘羅馬名人傳》中，政治任務(wù)習(xí)性（ethos）的核心正是熱愛榮譽(yù)（philotimia），喜好名聲（philodoxia）和熱衷統(tǒng)治（philoarchia）是絕大多數(shù)傳主政治生活真正的推動(dòng)力（例如Themistocles,18）。即使在斯巴達(dá)立法者萊庫古強(qiáng)調(diào)“節(jié)制”的政治教育中，熱愛榮譽(yù)也是不可缺少的環(huán)節(jié)（Lycurgus, 25.2）。

　　　　12 奧古斯丁對(duì)“榮譽(yù)”在古代政治生活中的意義的檢討，參見De Civitate Dei, 5.13.

　　　　13 奧古斯丁在《修正》（1.3.2）中批評(píng)了自己在《論秩序》對(duì)自由教育的這一強(qiáng)調(diào)。

　　　　14 事實(shí)上，無論是否借助了Varro還是新柏拉圖主義的著作，奧古斯丁的這部對(duì)話都在確立日后影響西方教育史一千多年的人文教育課程的基本架構(gòu)方面占據(jù)了樞紐性的地位。參見 Henri Marrou, Saint Augustin et la fin de la culture antique, Paris, 1983, PartieⅡ; Ilsestraut Hadot, Arts liberaux et philosophie dans la pensee antique, Paris,2005,pp.101-136.

　　　　15 參見亞里士多德《后分析篇》（2.13，97b16-21）論“靈魂偉大”（megalopsuchia）的兩種方式，分別是以阿爾西比亞德和蘇格拉底為代表。這兩種“靈魂偉大“的一個(gè)共同特點(diǎn)就是追求“自足”（autarkes）, 不愿意為考慮別人而生活（《尼各馬可倫理學(xué)》，1125a1-13）。

　　　　16 自由教育與奧古斯丁的“新”社會(huì)在精神上的內(nèi)在沖突，鮮明地體現(xiàn)在奧古斯丁本人的經(jīng)歷中。在最初接觸圣經(jīng)時(shí)，仍然受古典精神支配的奧古斯丁認(rèn)為，圣經(jīng)的風(fēng)格卑下，根本無法和西塞羅相比（Confessiones, 3.5.9, 對(duì)比他后來對(duì)圣經(jīng)的看法，6.5.8）。事實(shí)上，《圣經(jīng)》“初接觸時(shí)卑下，越深入，越覺崇高，以致籠罩在神秘中”（Incessu humilem, successu excelsam, et velatam mysteriis）。正如我們后來將要看到的，這種難以把握的“內(nèi)在深度”（interiora）正是現(xiàn)代自我的特征。有關(guān)圣經(jīng)與現(xiàn)代世界的“風(fēng)格”，參見奧爾巴赫的經(jīng)典分析：Erich Auerbach, Mimesis, Princeton, 1953。特別是66頁以下對(duì)奧古斯丁風(fēng)格的分析。

　　　　17 Herri Marrou, A History of Education in Antiquity, New York, 1956, Chap.5.

　　　　18 《論教師》中的阿德奧達(dá)圖斯與《懺悔錄》中的母親莫妮卡，雖然沒有受過正規(guī)教育，但卻“學(xué)會(huì)”了真正的東西；
而相反，奧古斯丁的父親，推崇的是世俗意義上的自由教育，只關(guān)心他的兒子是否口舌便給，而不在乎他的心靈是否遭到了荒棄（Confessiones,2.3.5）。奧古斯丁的父親和母親，分別代表了兩種教育理想，以及兩種對(duì)幸福生活得不同理解。而希波的主教并不把自己看做屬于“受過良好教育的人”(doctus, De Civitate Dei, 3.1.1)。

　　　　19 Henri Marrou, A History of Education in Antiquity, New York,1956, Chap.5.

　　　　20 柏拉圖，《理想國》518b-c, 《美諾篇》93b, 《優(yōu)希德謨篇》287a。特別參見《泰阿泰德篇》（198b）的討論，“灌輸”的意象出現(xiàn)在《會(huì)飲篇》（175d-e）中。

　　　　21 柏拉圖，《泰阿泰德篇》，201a-b。

　　　　22 參見《高爾吉亞篇》453d-e。對(duì)“教”與“學(xué)”一致性的迷信，在柏拉圖筆下，似乎始終是智者的一個(gè)特點(diǎn)。參見《優(yōu)希德謨篇》276a-277c, 特別是《美諾篇》70a, 96c。

　　　　23 蘇格拉底自己倒是曾經(jīng)不無諷刺地說，我知道的這些不過都是那個(gè)聰明的普洛迪克的“回聲”。見柏拉圖《阿克西奧庫斯篇》（Axiochus）, 366c。

　　　　24 Plutarch, De Alexandri Magni Fortuna aut Virtute,328c

　　　　25 在這個(gè)問題上，奧古斯丁深受柏拉圖傳統(tǒng)的影響。柏拉圖的對(duì)話包含了對(duì)“教”的深刻懷疑。不過，正如我們會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)的，如果對(duì)比奧古斯丁的論述與柏拉圖的對(duì)話（例如《泰阿泰德篇》149e-151d，《斐多篇》和《美諾篇》），我們會(huì)發(fā)現(xiàn)二者之間仍然存在著細(xì)微但非常重要的差別。奧古斯丁并沒有直接讀到柏拉圖的作品，他大概是通過西塞羅了解到《美諾篇》中奴隸的故事（De Trinitate, 12.15.24）。參見Pierre Courcelle, Late Latin Writers and Their Greek Sources, Havard, 1969, 171。

　　　　26 在《懺悔錄》中，奧古斯丁對(duì)自由教育的態(tài)度，顯然比他在早期著作《論音樂》中要嚴(yán)厲得多。但即使在《論音樂》這本帶有濃厚“新柏拉圖主義”色彩的書中，奧古斯丁也告誡那些全身心投入世俗人文教育的人，要提防其中包含的巨大錯(cuò)誤，避免落入各種陷阱，知道哪里才是最安穩(wěn)的幸福所在（De Musica, 6.1.1）

　　　　27 奧古斯丁在二者之間建立的等價(jià)關(guān)系，在西方思想史中具有非常重要的意義。學(xué)者指出，奧古斯丁幾乎是第一個(gè)真正通過“符號(hào)”來理解“語言”的人，這一轉(zhuǎn)向在根本上削弱了古典語言理論的自然基礎(chǔ)（即使試圖從“符號(hào)”角度理解“語言”的亞里士多德，也仍然從自然相似的角度考慮符號(hào)與事情的關(guān)系。對(duì)比亞里士多德的《解釋篇》16a和De Doctrina Christiana, 2.25.38）。但語言的“符號(hào)轉(zhuǎn)向”，并非像米爾班克認(rèn)為的那樣，首先是“社會(huì)轉(zhuǎn)向”，而正如我們?cè)诤竺鏁?huì)看到的，是通過在“符號(hào)”與“事情”的區(qū)分基礎(chǔ)上建立的“外在人”與“內(nèi)在人”的關(guān)系，將人的所有社會(huì)關(guān)系重建在去自然的陌生人的基礎(chǔ)上。參見Robert Markus, “Saint Augustine on Signs”, Phronesis 2(1957), 60-83; Umberto Eco, Semiotics and the Philosophy of Language, Bloomington, 1984, pp.33-42; John Milbank, The World Made Strange, Blackwell, 1997, pp.88-92。

　　　　28 Recherches sur les Confessions de saint Augustin, Paris,1950.

　　　　29 在論教師的結(jié)尾，阿德奧達(dá)圖斯最后的總結(jié)表明他清楚地把握了“提示”與“學(xué)習(xí)”的這一根本區(qū)別：“在你的詞語的提示下，我學(xué)會(huì)了，詞語不過就是提示人們?nèi)�學(xué)…….”（didici admonitione verborum tuorum, nihil aliud verbis quam admoneri hominem ut discat. 13.16.34—5）

　　　　30 這正是《斐多篇》中科貝從“學(xué)習(xí)作為回憶”推到“靈魂的前世”，甚至“靈魂不朽”的關(guān)鍵（72e-73a）。無論我們?nèi)绾卫斫獍乩瓐D有關(guān)“靈魂不朽”的討論，這個(gè)問題都和“學(xué)”的問題有著根本的關(guān)聯(lián)�？曝悓�(duì)這一理論的理解可能導(dǎo)致一個(gè)危險(xiǎn)，似乎靈魂記住了自由教育所包含的全部技藝，而所謂“學(xué)”變成了對(duì)“教”的回憶。這樣，美諾的奴隸與美諾這個(gè)博聞強(qiáng)記的“學(xué)者”的唯一區(qū)別不過是“前世”與“今生”而已。奧古斯丁曾一度有過類似的表述（De Quantitate Animae, 20.34）。者或許是他后來反對(duì)他所理解的柏拉圖的“回憶說”的一個(gè)原因（Retractationes, 1.8.2）? 但值得注意的是，至少在有些地方，奧古斯丁似乎意識(shí)到，柏拉圖的“回憶”并不指向“過去”，而是永恒（Epistulae, 7.2）

　　　　31 奧古斯丁對(duì)“光照”思想的早期表述（例如Contra Academicos, 3.17.37）, 在許多方面，正是以柏拉圖的思想為前提，尤其是基于柏拉圖的“回憶”說。

　　　　32 根據(jù)普羅提諾的教誨，靈魂必須經(jīng)過訓(xùn)練后獲得新的習(xí)慣，返回自身，看到真正的美：而當(dāng)靈魂洗去了所有的雜質(zhì)，真正變得純凈的時(shí)候，“自己完全就成了真正的光”。這時(shí)，靈魂就完成了上升，不再需要任何向?qū)Я�。在普羅提諾看來，想要看到神，首先必須像神一樣（《九章集》1.6.9）。自從Paul Henry以來，學(xué)者一般認(rèn)為，奧古斯丁讀過普羅提諾的這篇論文（1.6，“論美”），所以，我們可以從中看出，在靈魂上升問題上，奧古斯丁與普羅提諾乃至整個(gè)古代傳統(tǒng)之間的根本差異。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　參見Eugene Teselle, Augustine The Theologian, New York, 1970, pp.43ff；
Peter King, “Augustine’s Encounter with Neoplatonism”, The Modern Schoolmen, Vol.82(2005).p.214。

　　　　33 當(dāng)然，奧古斯丁的作品仍然保留了許多對(duì)記憶的傳統(tǒng)理解，但即使在這些地方，許多表述也和他重新界定記憶的努力分不開（尤見Confessiones,1.1.1: praesenti memoria praeteritos……）。正如吉爾松所指出的，在這里，“柏拉圖有關(guān)過去的記憶讓位于奧古斯丁有關(guān)現(xiàn)在的記憶”，見Etienne Gilson, Introduction a l’Etude de Saint Augustin, Paris, 1929, p.100。

　　　　34 這大概是奧古斯丁有關(guān)“自由教育”的成熟立場(chǎng)。奧古斯丁最終認(rèn)為，自由教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有閱讀和理解圣經(jīng)重要。而正如他在《論基督教教誨》中指出的，前者的意義在很大程度上取決于能否和如何為后者服務(wù)。在這方面，Schaublin對(duì)《論基督教教誨》的研究多少矯正了H.Marrou和I.Hadot的偏頗，盡管我不能完全同意他矯枉過正的論述。參見Christoph Schaublin, “De doctrina Christiana:A Classic of Western Culture？”, in Duane Arnold and Pamela Bright ed. De doctrina Christiana: A Classic of Western Culture, Notre Dame, 1995,esp. p.53,55。

　　　　35 在諾斯替派經(jīng)書中，《理想國》的這一段落，脫離了全書的整體架構(gòu)，獨(dú)立成章，變成了一種沒有任何政治色彩的，在道德上更趨嚴(yán)格(特別是對(duì)“欲望”的態(tài)度)的教誨。參見James Robinson ed. The Nag Hammadi Library in English, Haper & Row, 1977,Ⅵ.5, pp.290-291。

　　　　36 我們這里忽略了柏拉圖和保羅（以及中間的菲洛）字面上的細(xì)微差異。參見Theo.K.Heckl的博士論文：Der Innere Mensch: Die paulinische Verarbeitung eines platonicshcen Motivs. J.C.B.Mohr, 1993; Walter Burkert, “Towards Plato and Paul: the ‘Inner’ Human Being”, In Ancient and Modern Perspective on the Bible and Cuture: Essays in Honor of Hans Dieter Betz, ed. By Adela Yarbro Collins, Atlanta, 1998,80。

　　　　37 參見Hans Dieter Betz 對(duì)這個(gè)問題的討論：“The Concept of the ‘Inner Human Being’ in the Anthropology of Paul, New Testament Studies 46(2000), pp.317-341, 特別是第329-334頁。

　　　　38 例如James Adam在為《理想國》所做的經(jīng)典注疏（Cambridge,1929）中，就在此處提及了保羅《羅馬書》有關(guān)“內(nèi)在人”的段落，而他引用的Geoge Herbert 的“高貴詩句”，和玄學(xué)派詩人的許多作品一樣，是基督教精神與所謂“新柏拉圖主義”的混合。而這種“混合”，無論對(duì)理解柏拉圖，還是奧古斯丁，有時(shí)都不無危險(xiǎn)。

　　　　39 在教父時(shí)期，開始將“內(nèi)在人”等同為靈魂或心智。這種做法本身顯然有柏拉圖傳統(tǒng)，特別是所謂新柏拉圖主義的影響。參見G.R.Evans, Getting It Wrong, Brill,1998, 第12頁以下。

　　　　40 參見Betz上引文327頁以下。這個(gè)問題涉及了奧古斯丁后來拒絕柏拉圖“回憶說”一個(gè)最重要的動(dòng)機(jī)。但在奧古斯丁有關(guān)“內(nèi)在人”的論述中，柏拉圖傳統(tǒng)的影響仍然非常強(qiáng)，特別是他傾向于像新柏拉圖主義一樣將“感官的外在之物”等同于“外在人”，參見Confessiones, 10.6.9, De Trinitate, 12.1.1, 不過參見De Civitate Dei 14.5對(duì)這一點(diǎn)的批評(píng)，在奧古斯丁這里，就“內(nèi)在人”的問題而言，柏拉圖傳統(tǒng)，乃至整個(gè)古代思想的“弱點(diǎn)”，必須通過對(duì)“意志”問題的考察才能最終得以克服。

　　　　41 因此，正如我們下面會(huì)看到的，柏拉圖或許會(huì)認(rèn)為，奧古斯丁邁向“內(nèi)在人”的路程，既是從洞穴向太陽的上升，同時(shí)也不妨看作是外面向洞穴深處的下降。因?yàn)椋瑢?duì)“內(nèi)在人”的把握，需要“收集”那些甚至自己也無法進(jìn)入的自我的碎片。

　　　　42 “認(rèn)識(shí)你自己”，作為希臘思想的重要主題，最初具有濃厚的宗教意涵。在前蘇格拉底文本中，這條箴言通常被用來告誡人們要認(rèn)識(shí)到人不是神，必然會(huì)朽壞。換句話說，“認(rèn)識(shí)你自己”就是要人克服“驕狂”（hybris）, “不敬的孩子”。這個(gè)觀念構(gòu)成了希臘悲劇的核心動(dòng)機(jī)，埃斯庫羅斯的《被縛的普羅米修斯》（309）提供了一個(gè)絕佳的例子（參見Pierre Courcelle,Connais-toi toi-meme:de Socrate a Saint Bernard, Paris,1974,pp.12—13）。

　　　　　　蘇格拉底決定性地影響這個(gè)概念后來的發(fā)展，賦予這個(gè)觀念以哲學(xué)乃至政治意涵（參考柏拉圖的《阿爾希比亞德上篇》，特別是124b,《斐利布斯篇》19c，《查米迪斯篇》164d—165b，《普羅泰格拉篇》343b,《法篇》923a等和色諾芬的《居魯士的教育》7.2.20—25）。在柏拉圖和色諾芬的蘇格拉底看來，所謂“認(rèn)識(shí)你自己”，首先就在于知道自己無知的，也就是知道自己的所謂知識(shí)實(shí)際上不過是意見而已。在這個(gè)意義上，“認(rèn)識(shí)你自己”意味著對(duì)城邦中各種“意見”的考察。因此，“認(rèn)識(shí)你自己”不是孤獨(dú)的“自省”，或者“漫步遐思”, 而是“考察自己和他人”（《 蘇格拉底的申辯》28e,特別參見阿里斯托芬《云》842）。而且更重要的是，蘇格拉底眼中的“認(rèn)識(shí)你自己”絕非簡(jiǎn)單的“非政治”態(tài)度，相反，是一種更成熟的政治生活的前提：“更努力地關(guān)注你自己；
l而且不要不關(guān)心城邦，如果你有能力因?yàn)槟愕木壒适顾�變得更好些”（色諾芬，《回憶蘇格拉底》，Ⅲ.ⅶ.8—9，參見Ⅳ.ⅱ.23-30）。將“自我照看”,或者更準(zhǔn)確地說，“照看自己的靈魂”作為“認(rèn)識(shí)自己”的主要方式，在蘇格拉底這里，固然構(gòu)成了對(duì)城邦的政治生活的深刻挑戰(zhàn)，但這種挑戰(zhàn)本身卻并不是非政治式的逃避或隱遁，而蘊(yùn)含對(duì)城邦政治的意義、基礎(chǔ)和限度的嚴(yán)肅思考。蘇格拉底與智者的政治教育的一個(gè)重要不同，就在于蘇格拉底的“自我照看”首先關(guān)注的乃是那些和他最親近的雅典城邦的人（《蘇格拉底的申辯》，30a) 。也就是說，任何對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，首先從人自然降生、受教育和生活的現(xiàn)實(shí)城邦開始。自我照看是對(duì)處于自然關(guān)系中的人的靈魂的“關(guān)注”。而對(duì)自我靈魂的認(rèn)識(shí)，正如《理理國》中討論正義問題的“方法”所揭示，不得不從對(duì)城邦的認(rèn)識(shí)開始（368d以下），并最終觸及城邦政體及相應(yīng)的靈魂類型的考察。而這種“自我照看”，最終涉及的也不只是私人的好，同樣還有公共的好（《蘇格拉底的申辯》，30b）。

　　　　　　將“認(rèn)識(shí)你自己”理解為認(rèn)識(shí)自己身上接近神性的部分，很可能是在希臘化時(shí)期（城邦政治的瓦解階段）形成的，比較晚出的看法。而對(duì)柏拉圖作品的解釋無疑在這一新觀念的發(fā)展中扮演了非常重要的角色。不過，這一新的看法幾乎徹底顛倒了這條箴言的源初意涵：這條最初厘定人與神的根本分別的疆界，竟變成了引導(dǎo)人尋找自己與神共通之處的上升階梯（Hans Dieter Betz,Hellenismus und Urchristentum,Tubingen,1990,pp.92—111；
比較Plutarch,De Eapud Delphos,394C和Cicero,Tusculanae disputations,Ⅰ.52,Ⅴ.70）

　　　　　　在這方面。福柯和查爾斯.泰勒都沒有充分重視古典“自我照看”觀念的政治意涵。而泰勒把柏拉圖的所謂“自我”學(xué)說看作是奧古斯丁以“徹底反身性“（radical reflexivity）為代表的“內(nèi)在性”（inwardness）觀念的“史前史”，對(duì)柏拉圖和奧古斯丁的理解均流于膚淺，從而完全不能把握古典世界與現(xiàn)代社會(huì)之間的根本差別。米爾班克雖然意識(shí)到了泰勒對(duì)西方精神史考察的弱點(diǎn)，但他認(rèn)為，奧古斯丁使用“內(nèi)在性”的詞匯根本不是深化了柏拉圖式的內(nèi)在性，而毋寧說是對(duì)后者的顛倒，這不僅誤解了柏拉圖（正如泰勒自己承認(rèn)的，柏拉圖并不使用“內(nèi)在”“外在”的語匯來描述泰勒式的“內(nèi)在性”)，更重要的是，并沒有理解奧古斯丁的“社會(huì)理論”是在建立“新人”,即解構(gòu)了人的自然關(guān)系的陌生人的基礎(chǔ)上，而“內(nèi)在人“的重構(gòu)恰恰是這種“陌生人”教育的關(guān)鍵。晚近Wavne Hankey等人捍衛(wèi)泰勒立場(chǎng)的反批評(píng)盡管觸及了米爾班克等所謂“激進(jìn)正統(tǒng)派”（Radical Orthodoxy）以及整個(gè)“后現(xiàn)代神學(xué)”某些弱點(diǎn)，但并沒有對(duì)我們理解奧古斯丁和現(xiàn)代性提供更多的幫助。爭(zhēng)論的雙方似乎都忽視了現(xiàn)代社會(huì)構(gòu)成的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：即作為現(xiàn)代社會(huì)基礎(chǔ)的人的“社會(huì)性”，不是自然鐵序在人的靈魂中的體現(xiàn)甚至實(shí)現(xiàn)，而人的靈魂喪失自然根基的結(jié)果。古典世界為自然尋求根基的努力，最終導(dǎo)致了自然秩序的瓦解，只有在這個(gè)意義上，奧古斯丁才既是柏拉圖的繼承人，也是他的顛覆者。

　　　　43 柏拉圖，《蒂邁歐篇》90c; 參見亞里士多德，《尼各馬可倫理學(xué)》，1177b27:“盡人之可能成就不朽”。

　　　　44 這一主題貫穿了《懺悔錄》全書（例如1.3.3，2.1.1）, 在討論所謂“時(shí)間”問題的第11卷達(dá)到了頂峰。

　　　　45 這里對(duì)奧古斯丁的解釋，受到Jean Luc Marion 教授的許多啟發(fā)，參見他在芝加哥大學(xué)神學(xué)院任John Nuveen 宗教和神學(xué)教授職位的就職演講�！癕ihi magna quaestio factus sum: The Privilege of Unknowing”, The Journal of Religion,Vol.85(2005)，特別是5-7頁。Marion教授演講的題目，“我成了我的大問題”（Confessiones 10.33.50, 4.4.9）, 也是海德格爾解釋奧古斯丁《懺悔錄》第10卷的關(guān)鍵（參見Martin Heidegger, The Phenomenology of Religious Life, Bloomington, 2004, p.130,184），并構(gòu)成了理解他自己的“此在”分析的決定性線索。有的學(xué)者甚至認(rèn)為，海德格爾對(duì)此在的理解不過是用概念闡述了奧古斯丁的這句話（J.Crondin, “Heidegger und Augustin, Zur hermeneutischen Wahrheit”, E. Richter( Hrsg), Die Frage nach der Wahrheit, Frankfurt am Main, 1997, S.pp.166-168; Klaus Kienzler, “Augustinus und Heidegger: Confessiones Ⅹ”, in Frederich Van Fleteren ed. Martin Heidegger’s interpretations of Saint Augustine, Lewiston, 2005, pp.51-53）。

這一主題顯然也深刻地影響了阿倫特對(duì)奧古斯丁的理解：它既是阿倫特博士論文《愛與奧古斯丁》分析的起點(diǎn)，也是他晚年《心靈的生活》“意志”一卷中討論所謂“內(nèi)在人的發(fā)現(xiàn)”問題的重要主題。參見 Hannah Arendt, Love and Saint Augustine, Chicago, 1996, pp.13,24-25; The Life of the Mind, Harvest Book, 1977, Vol.Ⅱ.p.53。

　　　　46 “……..如果我們的自然來自我們自己（natura nostra esset a nobis）,我們自己實(shí)際上就應(yīng)該能產(chǎn)生我們的智慧，而無需操心通過教誨，也就是說，不用從別處學(xué)，來把握這種智慧；
而我們的愛，也就只要從我們自己出發(fā)，回到自身，就足以讓我們生活幸福，而無須分享有別的善。但現(xiàn)在，正是因?yàn)槲覀兊淖匀挥辛松系圩鳛樵熳髡卟拍艽嬖�，所以，如果我們想要真正有智慧，無疑需要以他為師（doctorem）, 而他為了讓我們可能會(huì)幸福，慷慨地賜予我們以內(nèi)在的甜蜜（De Civitate Dei,11.25）。

　　　　47 例如《獨(dú)白》，“理性”和“我”，一個(gè)問，一個(gè)答，仿佛是兩個(gè)，雖然實(shí)際上只有一個(gè)（Retractationes，1.1.1）

　　　　48 《泰阿泰德篇》190a, 《智者篇》263e, 《斐萊布斯篇》38c-e。參見Monique Dixsaut, Platon et la question de la pensee, Paris, 2000, ch.1。不過這是否是柏拉圖對(duì)“思”（dianoia）的最終理解，仍然值得進(jìn)一步研究。

　　　　49 《論教師》開篇（1.1.39-49）阿德奧達(dá)圖斯提到的“祈禱”已經(jīng)預(yù)見了這一方向。

　　　　50 巴爾塔薩敏銳地捕捉到了奧古斯丁與希臘思想的這一關(guān)鍵區(qū)別：“《懺悔錄》中的對(duì)話要素，并不能取消《獨(dú)白》中的獨(dú)白要素，后者有其自身的道理：不可能將思簡(jiǎn)單地還原為對(duì)話，原因正在于，上帝不是思這一個(gè)體行為的一個(gè)有限的對(duì)話同伴，而是它的本體論基礎(chǔ)（interior intimo meo）”。參見Hans Von Balthasar, The Glory of the Lord, Vol.Ⅱ, New York, 1985, p.110。

　　原載《思想與社會(huì)》第七輯 《教育與現(xiàn)代社會(huì)》

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