重塑教師：努力成為反思性實踐家

　　教師、課程、學生構(gòu)成了課堂教學的“鐵三角”。新課程理念主張，應讓每個學生愉快學習、幸福成長，讓他們?nèi)�面而有個性地發(fā)展；應培養(yǎng)每個學生的學習興趣，調(diào)動他們的學習積極性；應挖掘?qū)W生的學習潛能，讓他們盡力做最好的自己。在這一前提下，教師在課程與學生之間、在教育教學“空間”中應扮演什么角色，筆者從以下幾個方面予以探討。

一、教師應該是“教育思考者”和“心靈共情者”

　　1.成為有主張的“育人導師”
　　教師應該是一位思考者。每個學生都是獨一無二的，而且都是具有發(fā)展可能性的存在。多元智力理論告訴我們，每個學生的智能類型都有所不同，都具有自己的優(yōu)勢智能。所以在教育教學活動中，教師要尊重學生的多樣性。
　　在同一智能領(lǐng)域，不同的學生也表現(xiàn)出不同的差異。因為每個學生的知識結(jié)構(gòu)與解決問題的水準各不相同，在教學過程中，教師倘若離開了對學生認知方式、知識基礎、生活體驗的把握，就很難指導他們基于各自體驗，達成知識（概念）的建構(gòu)。維果茨基的發(fā)展論也告訴我們，每個學生的“最近發(fā)展區(qū)”是不一樣的。作為教師，我們要幫助學生創(chuàng)造出自己的“最優(yōu)”，以尋求其最高境界意義上的“卓越”。從這個意義上說，教師需要準確分析學生的現(xiàn)有水準，把握學生的真實學習狀態(tài)，從而幫助學生達到其所能達到的發(fā)展高度。
　　2.成為懂情緒的“心理專家”
　　研究表明，學生的情緒狀態(tài)與他們的學習效果正相關(guān)。學生某一行為的背后肯定有“情緒”，作為教師，我們要學會傾聽、積極詢問、理解情緒、表達共情、順勢引導。
　　如何才能做一位“好”教師，真正讓學生健康成長？筆者認為，教師應是一位“心理專家”，要讀懂學生“不良”行為背后的情緒，只有走進他們的內(nèi)心，才能知道問題的根源。教師還要善于將心理學知識靈活運用到日常教學活動中，促進學生的高效學習。

二、教師應該是“課程創(chuàng)生者”和“教學對話者”

　　1.成為課程的“掌舵人”
　　教師要從“課程”的視角，把握課程目標、課程價值、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)與功能、課程的學習方式、課程評價等要素。在課堂教學情境中，教師與學生不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件。在這種創(chuàng)造與解釋的過程中，內(nèi)容不斷變革，意義不斷生成。所以，課程不再是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。在制定課程與教學目標時，我們首先要考慮的應是學習者的學習需求。不同學習對象的學習需要是不一樣的。一位“好”教師總是在默默地思考自己所教課程（學科）的核心素養(yǎng)是什么，以及應該讓學生學什么。
　　如何讓課程更適合學生的發(fā)展？筆者認為，教師要將國家課程校本化即“二次開發(fā)”。除了要上好基礎性課程，還要開發(fā)有特色的拓展性課程，以滿足學生的個性化、多樣化發(fā)展的需求。作為一線教師，首先要有“課程觀”，在“課程”的視角下進行教學研究、校本課程的研發(fā)，以提升自己的“課程意識”，打造自身的課程開發(fā)力。教師應根據(jù)課程標準“活化”“運作”課程，把“盡量適應學生”作為課堂教學的抓手，從而面向全體學生，培養(yǎng)既個性化又多樣化的人才。
　　2.成為抓住教學本質(zhì)的人
　　課堂教學的本質(zhì)在于如何尊重學生的差異，盡可能地調(diào)動學生活躍的思維，激活學生的認知沖突，展開集體思維。學生的疑難、困惑、沖突以及他們之間的差異，不是課堂教學的困惑與阻力，恰恰是教師授課的出發(fā)點，是課堂教學的原動力。沒有差異就沒有對話，沒有對話就沒有教學�；�于這樣的認識，上課就是教師幫助學生與教材之間架構(gòu)一座“合適”的橋梁。教師應該引領(lǐng)學生展開三個維度的深度對話——同客觀世界（課程）的對話、同他者（師生）的對話、同自己（內(nèi)心）的對話。
　　同客觀世界的對話實際上是一種認知性、文化性實踐。即學生認識周遭世界的種種知識與技術(shù)，通過反復“咀嚼”生活體驗與學習經(jīng)驗，形成與重建自己的判斷；同他者的對話實際上是一種社會性、人際性實踐。即學生在同伙伴的交流中獲得不同于自己的思考與見解，從而感受到學習行為本身帶來的樂趣與喜悅；同自己的對話實際上是一種倫理性、存在性實踐。即學生同形成新思考、新見解的“相遇”活動。

三、教師應該是“方法引領(lǐng)者”和“科研活躍者”

　　1.成為善用工具的“巧干家”
　　教師進行教學之關(guān)鍵在“教法”和“學法”，“教法”和“學法”之關(guān)鍵在思維訓練，思維訓練之關(guān)鍵在思維可視化。如何讓思維可視？即利用思維導圖等工具讓知識結(jié)構(gòu)化，解題模型化。杠桿出效率。這里的杠桿就是指學科思維導圖等一系列非常重要的知識歸納工具和解題分析工具。思維可視的步驟歸納為：第一步，提要素（關(guān)鍵詞）；第二步，理關(guān)系；第三步，建結(jié)構(gòu)（層級與線性）。通過思維導圖的繪制，學生既建構(gòu)了知識系統(tǒng)，又鍛煉了思維能力。
　　筆者認為，大部分學生的知識學習一般是零碎、分散、點狀、線性的，思維可視化的目的是讓學生所學的知識結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡化、邏輯化、體系化。教師引導學生用思維導圖或概念圖等工具，進行學科思維（歸納、分析）的關(guān)鍵是要能讓學生建立各知識點之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并能用恰當?shù)倪壿嬯P(guān)系予以顯性化。知識關(guān)系顯性化的過程必定蘊含著學生深層次的思考力。值得一提的是，用思維工具教學的目的不是為了畫圖（僅僅是建構(gòu)表層次的知識結(jié)構(gòu)或框架），而是為了深化學生對學科知識的理解。因為真正的理解是“知識結(jié)構(gòu)+意義”�！八季S導圖或概念圖”外化的不僅是知識結(jié)構(gòu)本身，更重要的是其中內(nèi)隱的“意義”。作為學科教師，我們應積極引導學生用工具幫助自己學習，用工具提升學習力和思考力。
　　2.成為有創(chuàng)造力的“記錄人”
　　記錄只是研究的第一步。通過對記錄的資料進行同類合并、異類分項，教師能從自己實實在在的教育行為中，歸納出屬于自己的發(fā)現(xiàn)以及一些規(guī)律性的結(jié)論，這些就是智慧與創(chuàng)造力。
　　如何表達自身的創(chuàng)造力？筆者認為，教師要做好“點和線”的寫作。所謂“點”的寫作，指從教育教學中某個“點”切入進行的寫作，比如教育教學敘事、教育教學案例、教育教學論文等。所謂“線”的寫作，指教師在一個階段著重實踐、反思一個主題，進行專題化的寫作。比如，以“橫穿課堂”為線索，進行“教學引入、教學主環(huán)節(jié)、精心提問、精煉講授、規(guī)范演示、學法指導、善用教材、生成板書、教學小結(jié)”的寫作。沒有“點”寫作的厚實基礎，難以進入“線”的寫作�！熬�”的寫作能讓你的思考串點成線、關(guān)聯(lián)化、主題化，從而觸類旁通，形成一系列可操作的具體經(jīng)驗。這些經(jīng)驗就是實質(zhì)化的教育教學“理論”。有了這樣一個“專業(yè)寫作”的過程，我們就能夠有效地對教學行為進行反思，從教學碎片中提取有意義的思想，并加以理解、提高，形成相對成熟的經(jīng)驗和專業(yè)反應，使自己具備靈活解決教學實踐問題的能力。所以，科研活動是教師角色的永久內(nèi)涵。
　　筆者認為，我國傳統(tǒng)的教師隱喻“春蠶”“蠟燭”“春泥”“園丁”，已經(jīng)不足以勾勒出新課程語境下的教師形象。教師應該成為“反思性實踐家”，能夠置身于復雜的教學情境，運用從經(jīng)驗中形成的知識，反思教學實踐、創(chuàng)造教學實踐。
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　　責任編輯：李莎

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