后現(xiàn)代主義觀對(duì)我國(guó)課程建設(shè)的啟示

　　一　后現(xiàn)代主義
　　
　　后現(xiàn)代主義(postmodemism)首先在歐洲大陸產(chǎn)生，1967年德里達(dá)發(fā)表《言語(yǔ)與現(xiàn)象》，1970年羅蘭·巴特爾發(fā)表《S／Z》，1979年利奧塔發(fā)表《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》，標(biāo)志著法國(guó)后現(xiàn)代主義思潮的形成和發(fā)展。后來(lái)，后現(xiàn)代主義思潮又發(fā)展到了德國(guó)、英國(guó)和美國(guó)等西方國(guó)家。
　　“后現(xiàn)代主義”話語(yǔ)最初產(chǎn)生于20世紀(jì)四五十年代的建筑學(xué)、詩(shī)歌等領(lǐng)域。表示有不同于傳統(tǒng)的、個(gè)性化的風(fēng)格。到了60年代，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)為一種文學(xué)文化現(xiàn)象。60年代之后，便被賦予了一種哲學(xué)的意味。一般認(rèn)為，后現(xiàn)代主義是意識(shí)到了現(xiàn)代主義在解決某些問(wèn)題方面無(wú)能為力之后，從哲學(xué)角度對(duì)之加以批判和“解構(gòu)”的文化運(yùn)動(dòng)�！昂蟋F(xiàn)代主義”是一種多層次多面向的反省，集中在懷疑、批判和摧毀現(xiàn)代主義那種專斷性的科學(xué)和理性標(biāo)準(zhǔn)，否認(rèn)科學(xué)的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)所有文化和思想平等而自由地并存發(fā)展，因而開(kāi)辟出燦爛的新文化領(lǐng)域。
　　
　　二　后現(xiàn)代主義課程觀
　　
　　后現(xiàn)代主義思潮對(duì)教育領(lǐng)域特別是課程領(lǐng)域的影響是深遠(yuǎn)的。最有影響的后現(xiàn)代主義課程觀主要是車(chē)?yán)锘魻柲匪?C.H·Cherryhomles)的解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論、多爾(W·E·Doll)的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程論以及奧利弗(D·W·Ol-iverl的批判性后現(xiàn)代課程論。他們從不同的視角對(duì)課程進(jìn)行審視與詮釋，認(rèn)為后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式應(yīng)轉(zhuǎn)向過(guò)程模式；課程應(yīng)該更加開(kāi)放、復(fù)雜和多元；師生之間享有更多的互動(dòng)和平等對(duì)話的機(jī)會(huì)，學(xué)生有權(quán)參與課程和教學(xué)；學(xué)科的邊界應(yīng)當(dāng)消解。
　　后現(xiàn)代主義課程觀的主要代表人物威廉·多爾從混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點(diǎn)以及杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫(huà)出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。以往人們把知識(shí)視為對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，而在后現(xiàn)代主義課程觀的視野下，知識(shí)則是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、對(duì)自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋，研究者并非外在而是內(nèi)在于認(rèn)知過(guò)程之中。本人對(duì)多爾的后現(xiàn)代主義課程觀的特點(diǎn)所做概括如下：
　　第一，開(kāi)放性。課程建設(shè)不可不考慮各種因素的存在。新課程模式將課程視為一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，互動(dòng)、變化、干擾、錯(cuò)誤是很難避免的，這些因素的出現(xiàn)為課程系統(tǒng)的組織提供了源泉和契機(jī)。
　　第二，不確定性。教育過(guò)程是由多種因素的交互作用組成的，各種因素是呈網(wǎng)狀交錯(cuò)的，其影響也是多樣的。在各種不確定因素的作用下，課程不再被視為客觀的穩(wěn)定不變的知識(shí)體系，而成為一種發(fā)展的過(guò)程，成為師生共同探索新知的過(guò)程。課程目標(biāo)也不再是完全預(yù)定的，只是作為指導(dǎo)這一過(guò)程的路標(biāo)。
　　第三，內(nèi)在自發(fā)性。課程發(fā)展旨在引起學(xué)生的內(nèi)部重組。后現(xiàn)代主義將機(jī)體自身或機(jī)體對(duì)外部力量的反應(yīng)所引起的內(nèi)部再組織作為變化的根本系統(tǒng)。這種再組織是從遠(yuǎn)離平衡的狀態(tài)到形成新的平衡的過(guò)程，是自發(fā)性的。學(xué)生是能夠自發(fā)進(jìn)行內(nèi)部重組的個(gè)體，課程旨在改變學(xué)生的思想與行為，以促成發(fā)展，在最有利的時(shí)機(jī)引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部重組。教師要適時(shí)誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡以求新的平衡，給學(xué)生進(jìn)行組織的機(jī)會(huì)。
　　第四，反權(quán)威和去中心化。后現(xiàn)代主義框架下的課程觀反對(duì)權(quán)威和中心，強(qiáng)調(diào)開(kāi)放型的、平等的、網(wǎng)式的教學(xué)結(jié)構(gòu)；允許任何人在任何地點(diǎn)、任何時(shí)間隨機(jī)加入學(xué)習(xí)，后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)面前人人平等；后現(xiàn)代課程觀帶來(lái)了一場(chǎng)課程革命，其核心就是促進(jìn)教學(xué)由“中心化”向“去中心化”的轉(zhuǎn)變。
　　
　　三　后現(xiàn)代主義觀對(duì)我國(guó)課程建設(shè)的啟示
　　
　　1　教育目標(biāo)
　　現(xiàn)代教育的課程觀一般過(guò)于重視“學(xué)科中心”和“知識(shí)中心”，對(duì)于社會(huì)需要、學(xué)生自身的發(fā)展及學(xué)生的能力和素質(zhì)的培育多有所忽視。盡管美國(guó)后現(xiàn)代主義課程理論主張課程目標(biāo)既不是精確的，也不是預(yù)先設(shè)定的，而是一般性的、形成性的、創(chuàng)造性的、轉(zhuǎn)變性的，但并不表明課程沒(méi)有目標(biāo)，從上述的四大課程理論流派來(lái)看，它們都張揚(yáng)學(xué)生的主體意識(shí)和個(gè)性的發(fā)展，這對(duì)我國(guó)課程目標(biāo)定位有積極的啟示。課程目標(biāo)是國(guó)家教育體系當(dāng)中各級(jí)各類(lèi)教育培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，是各學(xué)科或領(lǐng)域課程的指導(dǎo)，在教育目標(biāo)體系中起著承上啟下的作用。課程目標(biāo)應(yīng)具體化，既要體現(xiàn)時(shí)代精神，又要具有國(guó)際視野，而且具有中國(guó)特色，體現(xiàn)國(guó)家對(duì)現(xiàn)代公民素質(zhì)的基本要求，課程目標(biāo)要充分重視健全人格的教育，促進(jìn)學(xué)生的主體意識(shí)和個(gè)性發(fā)展，包括道德、體力、智力、審美、精神價(jià)值等素質(zhì)的綜合培養(yǎng)，體現(xiàn)以學(xué)生的發(fā)展為核心的課程價(jià)值取向。基于上述認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為課程目標(biāo)最好定位在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和變革、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展的課程目標(biāo)上。
　　2　教學(xué)理念
　　傳統(tǒng)現(xiàn)代主義模式下，同一性、絕對(duì)性、權(quán)威性和控制性、有序性和線性這些理念反映在教育領(lǐng)域，就形成教育目標(biāo)的統(tǒng)一規(guī)劃，教師的權(quán)威、學(xué)生的奴性、教科書(shū)的線性、序列化排列、教學(xué)方法的呆板、單調(diào)評(píng)價(jià)的可測(cè)量性等，后現(xiàn)代主義更關(guān)注差異性、相對(duì)性、偶然性、不確定性、內(nèi)在性、倡導(dǎo)多元與寬容、創(chuàng)造與自由。我國(guó)教育改革要深入地吸收“開(kāi)放性”的理念，打破以往教學(xué)的封閉性和保守性。開(kāi)放性的理念及在其指導(dǎo)下形成的對(duì)話、平等、差異和自主等理念無(wú)疑都是與后現(xiàn)代教育的教學(xué)理念相一致的。后現(xiàn)代主義的這些觀念有助于我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中重構(gòu)一套全新的、適合時(shí)代發(fā)展的教學(xué)理念，值得我國(guó)教育改革加以借鑒。
　　3　師生關(guān)系
　　傳統(tǒng)的師生關(guān)系，或者強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位，或者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的絕對(duì)中心。即使是“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”和“師生互為主客體”的師生關(guān)系模式，從本質(zhì)上說(shuō)，都沒(méi)有超越“主體——客體”的認(rèn)識(shí)范疇，是傳統(tǒng)哲學(xué)中的二元對(duì)立思維方式影響的產(chǎn)物。后現(xiàn)代的師生關(guān)系體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：(1)發(fā)展民主平等的師生關(guān)系——主張師生關(guān)系更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中的相互影響。在課堂教學(xué)中，以師生對(duì)話代替教師的傳授與灌輸，教師和學(xué)生圍繞具體的問(wèn)題情景，給出各自的思考，通過(guò)溝通最終達(dá)成共識(shí)，從而促使教師和學(xué)生發(fā)展起一種富有建設(shè)性的批判意識(shí)和民主氣氛。f2)樹(shù)立新型的教師權(quán)威觀———傳統(tǒng)教學(xué)方式承認(rèn)并維護(hù)教師的權(quán)力中心地位，學(xué)生始終是處于被動(dòng)的弱勢(shì)群體地位，教師成為話語(yǔ)霸權(quán)的占有者。實(shí)際上教師的權(quán)威是以學(xué)生是否接受他的影響為轉(zhuǎn)移的，它是在師生互動(dòng)基礎(chǔ)上形成的一種動(dòng)態(tài)關(guān)系。因此要發(fā)揮學(xué)生的自主性和潛能，就必須消解教師的話語(yǔ)霸權(quán)，讓教師的權(quán)威轉(zhuǎn)入情景之中，成為情景的領(lǐng)導(dǎo)者。
　　4　教學(xué)方式
　　后現(xiàn)代主義主張學(xué)生自己批判性地思考課程內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程以及他們所處的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，要求教師和學(xué)生對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)提出疑義和問(wèn)題并進(jìn)行批判性思維。因此在教學(xué)方式上倡導(dǎo)提問(wèn)式和對(duì)話式教學(xué)。在提問(wèn)式教育中，教師是問(wèn)題的提出者，教師提出能夠激起思考的問(wèn)題并促進(jìn)學(xué)生自己提出問(wèn)題，通過(guò)提問(wèn)和回答，學(xué)生在思考與探索中發(fā)現(xiàn)事物的真相；對(duì)話教學(xué)要求師生在對(duì)話中通過(guò)平等、真誠(chéng)地交往，

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