語文研究性學習提出的背景及意義*

　　一、 語文研究性學習提出的現(xiàn)實背景
　　語文研究性學習這一概念，是為了便于區(qū)分學科研究性學習和作為綜合實踐活動組成部分的研究性學習課程而提出的。它指的是在語文教學過程中通過創(chuàng)設一種類似項目研究的情境、途徑，引導學生主動去探索、體驗、發(fā)現(xiàn)，借以強化其收集、整理和輸出信息的能力，從而提高語文素養(yǎng)，增進學習能力和創(chuàng)造能力。
　　1.語文能力培養(yǎng)
　　受應試教育影響，我國的語文教育在操作層面常被落實為 “模擬考試”，學生的語文學習也往往就是將“標準答案”從教師布置的模擬卷到考場上的測試卷這樣的運作過程，由此導致語文能力培養(yǎng)目標的沒有實現(xiàn)。讀的方面，學生常常是抱著備考的目的直撲“考試重點”，況且有大量的定論可供參考，其情感和思維很受“定向性”的局限，難以產(chǎn)生獨特感悟和個性化體驗。教師按照大綱、教學計劃備課、授課，而且連教學過程、步驟等都是預先設定的，教師本身也似乎無需深入解讀文本，難以和學生結成真正意義的“學習共同體”。作文教學中的問題尤其嚴重，不是“言為心聲”而是“言為工具”，甚至有不少學生認為要得到高分就只能“言不由衷”。而口語交際能力的培養(yǎng)，由于我國的語文考試從來就不考聽、說，學生因其“沒用”而不予重視，所以，在語文課堂上進行口語交際能力訓練總顯得“不務正業(yè)”。如此一來，語文學科的本來面目在教學過程中被嚴重扭曲。要改變這樣的現(xiàn)狀，語文教學必須面向?qū)W生的內(nèi)心世界，將促進學生個性的健全發(fā)展作為出發(fā)點和歸宿，而不能只將語文基礎知識和基本訓練作為關注和研究對象。
　　2.語文學習方式的轉(zhuǎn)型已成必然趨勢
　　學界將學習方式分為接受式和發(fā)現(xiàn)式兩種，而且各有其存在的價值，但在傳統(tǒng)語文教學中，接受與掌握表現(xiàn)過于突出，而發(fā)現(xiàn)與探究常被忽視，致使語文學習成為被動接受和死記硬背的過程。因此，新課程強調(diào)學生主動參與和探究，倡導樂于動手、勤于提問、敢于質(zhì)疑的語文學習方式，要求師生在課堂教學過程中加強互動與交流。相應地，中考和高考命題越來越注重綜合素質(zhì)的考查，強調(diào)知識的網(wǎng)狀結構和有機聯(lián)系，突出與現(xiàn)實生活、生產(chǎn)實際緊密結合的開放性試題。這顯然是要引導語文教學增強應用意識，培養(yǎng)學生的學習能力、創(chuàng)新能力和實踐能力。簡言之，這就勢必要改變過去單純以備考為目的的語文學習方式。
　　提倡研究性學習，是因為它以激發(fā)求知欲為基點、以探究和發(fā)現(xiàn)為主要方式、以意義構建為價值取向，以培養(yǎng)學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力為主要目的。語文研究性學習的目標是：學生通過閱讀實踐獲得與作家、作品溝通情感、交流思想的切身體驗；通過寫作養(yǎng)成運用語言文字輸出信息和表達思想感情的能力；通過和老師及其他同學的對話，學會快速分析和重組他人言語等信息資料，同時學會分享與合作，進而形成積極的人生態(tài)度。因而語文教學改革的大方向，只能是讓學生通過感悟和體驗文本加深對學習價值、生命意義的認識，借以升華其思想、情感和精神境界，從而使他們學會學習，學會做人，學會生活。惟其如此，語文學習才能達致關乎生命意義的高度，也才能談得上并體現(xiàn)出學習者的生命價值。
　　二、 語文研究性學習提出的歷史背景
　　1.20世紀80年代以前語文教學的理論依據(jù)
　　20世紀80年代以前的語文教學結構模式，發(fā)端于赫爾巴特的“四段論”，后因輸入了凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”而得以強化。 “四段論”和“五環(huán)節(jié)”的理論依據(jù)是行為主義心理學。行為主義是20世紀上半葉對西方課程影響最大的心理學流派，于20世紀初在美國興起，之后占據(jù)西方心理學界的主導地位長達半個多世紀。它將語文課程的基本目標確定為使學生獲得一定的言語行為（或語言習慣）。提倡根據(jù)程序教學原理編排教材內(nèi)容，將知識按照其內(nèi)在的邏輯分解成一系列的知識項目（或知識點），然后將這些知識項目組合成一套前后銜接、逐步加深的訓練程序，讓學生按照這個程序循序漸進地學習每個知識項目；再通過學習情況的反饋和矯正補救，使學生最終能夠掌握所有的知識項目，達到預期的課程目標。行為主義者強調(diào)模仿練習和強化運用，必要的練習，包括重復性的機械練習，對于一般技能的簡單學習是很有效的，然而對思維要求比較高的閱讀理解和作文構思等高級智慧技能的學習，反而容易形成思維定勢。于是，以“四段論”、“五環(huán)節(jié)”模式為藍本的傳統(tǒng)語文教學，到了20世紀80年代走到了歷史的盡頭。
　　2.20世紀80年代以來語文教學改革的理論基礎
　　20世紀80年代以來在“三個面向”的新形勢下，語文教學改革成了歷史的必然要求。在諸多改革成果中，最具代表性、影響較大的有：“三主四式”教學法（錢夢龍）、“六步教學法”（魏書生）、“六課型單元教學法”（黎世法）、情境教學法（李吉林）、點撥教學法（蔡澄清）等。語文教學改革的這些階段性成果，其理論基礎是人本主義的“人性中心課程論”和認知學習理論的語文課程觀。
　　建立在人本主義心理學基礎上的“人性中心課程論”，于20世紀六七十年代在美國興起，其語文課程觀為：以學生為中心，由學生自己制定學習計劃；學習內(nèi)容既要對學生有個人意義，又要符合他們的生活經(jīng)驗，并能促進其個性發(fā)展，滿足其自我實現(xiàn)的人生需求；將學習過程作為學習對象，讓學生學會學習比掌握課本知識本身更重要。而認知學習理論的語文課程觀可以歸結為：語文課程目標應該分類設置；語文課程的實施應該是通過問題引導學生自主探究。在評價標準上，不必強調(diào)答案的唯一性，而應側(cè)重于學生運用已有知識進行意義建構和進行推理的過程。
　　事實上，“三主四式”教學法等改革成果，多半情況依然是由教師預先設定好一條自以為最佳的學習路線，然后引領學生按照預先的教學設計亦步亦趨地實施語文學習，最后盡可能地將全體學生帶入“設計”之中，接受權威者的某種定論。它并未能根治傳統(tǒng)語文教學的流弊。而新課程所要求的語文教學，理應培養(yǎng)學生主動探求的素養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)新知識的能力，強調(diào)學生自主解讀、自主解疑，并在與他人的研討中學會交流和表達，讓學生的心靈真正得到解放。

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