不信東風(fēng)喚不回

　　胡根林博士新著《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》，期待已久，快讀淋漓；掩卷之時(shí)，心中一片豁然。
　　再次回眸題記，驀然想起幾年前與學(xué)生交往中的一個(gè)小小插曲。
　　2008年一個(gè)高考的前夜，一個(gè)高三學(xué)生來(lái)圖書(shū)館與我聊天。交流中，他問(wèn)了我兩個(gè)意味深長(zhǎng)的問(wèn)題，其中一個(gè)是：“我讀了十二年語(yǔ)文，一直有個(gè)問(wèn)題不甚明白，想請(qǐng)教您：語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科到底教什么、學(xué)什么？”記得我當(dāng)時(shí)用了一個(gè)比喻來(lái)闡明我的看法：“語(yǔ)文學(xué)科的任務(wù)是為學(xué)生播種一棵雙枝并秀的常春藤�！薄半p枝”之一枝為語(yǔ)文能力，另一枝為人文詩(shī)性。說(shuō)“常春藤”是因?yàn)檫@兩者的提升均伴隨人的終生而無(wú)止境。說(shuō)“雙枝并秀”是云不可偏廢�？上М�(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)被應(yīng)試教育扭曲，過(guò)分偏重語(yǔ)文能力培養(yǎng)，淡化了文學(xué)審美教育�！霸�(shī)教”、文學(xué)教育邊緣化了。結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生工具理性張揚(yáng)，人文詩(shī)性匱缺，人格發(fā)展不健全。這意味著語(yǔ)文教學(xué)背離了它全面發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的正確軌道。
　　沒(méi)想到，我的這個(gè)比喻與胡老師題記中關(guān)于“文學(xué)教育終極意義”的觀點(diǎn)不謀而合。于是，讀他的這本專著，別有一番“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的驚喜和共鳴。
　　大約十年前，國(guó)內(nèi)一家頗有影響的語(yǔ)文刊物，在一期封面上以特大字號(hào)赫然標(biāo)出一句口號(hào)：“呼喚語(yǔ)文‘詩(shī)教’的回歸！”很有感召力。的確，“詩(shī)教”源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，是語(yǔ)文教育不可或缺的一個(gè)重要部分。但沒(méi)有系統(tǒng)、豐富、生動(dòng)的文學(xué)教育，學(xué)生人文詩(shī)性的涵養(yǎng)也便無(wú)從談起。遺憾的是，許多年過(guò)去，文學(xué)教育之路仍然渺渺，“詩(shī)教回歸”之途也依舊茫茫。
　　那么文學(xué)教育究竟教什么、怎樣教？“‘詩(shī)教’回歸”如何歸？我想大多數(shù)一線教師也許和我一樣，“迷津處一片蒹葭”。
　　讀完胡老師的這本《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》，至少讓我明白，要走出文學(xué)教育的“迷津”，必須從課程、教材到教學(xué)做一番深入系統(tǒng)的研究，必須建構(gòu)完整的文學(xué)教育課程與教學(xué)體系。否則，單從教學(xué)方法的層面去探索，必定難有出路。因?yàn)橹挥忻靼孜膶W(xué)教育“應(yīng)該教什么”和“能夠教什么”，接下來(lái)“怎么教”的探討才不致于盲人摸象或隔靴搔癢。可惜恰如袁振國(guó)先生所指出的，“長(zhǎng)期以來(lái)，我們只有教學(xué)意識(shí)，而沒(méi)有課程意識(shí)”，而“課程是連接教育目標(biāo)和教育活動(dòng)的紐帶，是確定教學(xué)內(nèi)容和方法的基礎(chǔ)”。缺乏課程論指導(dǎo)的文學(xué)教育，多半只能停留于教學(xué)方法層面上自以為是的現(xiàn)象描述和自說(shuō)自話的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。
　　“好山萬(wàn)皺無(wú)人見(jiàn)，一點(diǎn)斜陽(yáng)拈出來(lái)�！弊x《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》，讓我第一次清晰地領(lǐng)略到用文學(xué)課程論來(lái)燭照當(dāng)下文學(xué)教育實(shí)踐的一縷“斜陽(yáng)”，這是我通讀此書(shū)后的第一點(diǎn)感受。
　　其次，胡老師的《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》并不僅僅局限于課程論層面的理論構(gòu)架，在教學(xué)論的研究層面，也有許多高屋建瓴又發(fā)人深省的批判與建樹(shù)，為文學(xué)教育“怎樣教”的實(shí)踐厘清了思路。諸如文學(xué)閱讀教學(xué)與文章閱讀教學(xué)如何區(qū)別、文學(xué)寫(xiě)作教學(xué)如何展開(kāi)、文學(xué)知識(shí)如何呈現(xiàn)、文學(xué)“定篇”如何闡釋、語(yǔ)文教材中的文學(xué)活動(dòng)如何設(shè)計(jì)等等，都能將課程理念與課堂教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)，處處關(guān)聯(lián)，絲絲入扣，虛實(shí)相生。
　　尤其是書(shū)中關(guān)于“活動(dòng)文學(xué)教育”的倡導(dǎo)與設(shè)計(jì)，我認(rèn)為是論著中的一個(gè)亮點(diǎn)。因?yàn)槲膶W(xué)教育的成功、學(xué)生“文學(xué)生活”與“詩(shī)性智慧”的獲得，離不開(kāi)學(xué)生自身豐富而深刻的審美體驗(yàn)，豐富、深刻的審美體驗(yàn)從何而來(lái)？最佳途徑，莫過(guò)于學(xué)生主體的文學(xué)審美活動(dòng)。在華盛頓兒童博物館的墻壁上寫(xiě)著這樣一句格言：“聽(tīng)到的，過(guò)眼云煙；看見(jiàn)的，銘記在心；做過(guò)的，淪肌浹髓�！币�?yàn)橹挥杏H身“做過(guò)”，才能體驗(yàn)深切；只有親身參與豐富多彩的“文學(xué)活動(dòng)”，才能將文學(xué)審美的甘泉持久而鮮活地浸潤(rùn)自我的心靈。試想，沒(méi)有親口朗讀或吟誦，怎能因聲求氣體驗(yàn)到詩(shī)詞的情味與韻味？沒(méi)有登臺(tái)表演怎能真切入微地體驗(yàn)到劇本中角色的情感、思緒和內(nèi)心的沖突？沒(méi)有情景化的文學(xué)創(chuàng)作，怎能深刻體驗(yàn)到審美發(fā)現(xiàn)和審美創(chuàng)造的心靈感動(dòng)和快樂(lè)？我想，“活動(dòng)文學(xué)教育”正是通過(guò)這些融教育性和審美性為一體的誦讀、表演、創(chuàng)作等等文學(xué)“活動(dòng)”來(lái)激發(fā)學(xué)生的心靈感悟和審美體驗(yàn)，生生不息地催生其“文學(xué)生活”的志趣、“人文詩(shī)性的智慧”。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“活動(dòng)文學(xué)教育”最能表達(dá)文學(xué)教育“落地生根”的意義訴求。
　　我和胡老師曾有過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)合作，我們?cè)谕�一個(gè)教室，教同一班學(xué)生，每每走進(jìn)同一個(gè)課堂，觀摩研討同一篇課文的教學(xué)，促膝交流，言談無(wú)忌，知音分享，十分默契。其間切磋得最多的話題也是文學(xué)教育，包括文學(xué)課文如何教出文學(xué)味、語(yǔ)文學(xué)科的文學(xué)教育可以有何作為、課外如何培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)等。感受最深的是，胡老師對(duì)每一篇文學(xué)作品的教學(xué)設(shè)計(jì)都注重于文學(xué)教育的價(jià)值考量，注重對(duì)一篇篇文學(xué)作品的個(gè)性化教學(xué)，注重研究學(xué)生的文學(xué)接受心理。他對(duì)我的樸素的“詩(shī)教”探索，也抱有濃厚的興趣，尤其是對(duì)我的帶有“活動(dòng)文學(xué)教育”色彩的詩(shī)詞吟誦與創(chuàng)作教學(xué)，多有鼓勵(lì)；讀到我的一篇敘寫(xiě)滴水湖和洋山港畔引領(lǐng)學(xué)生賦詩(shī)填詞的詩(shī)教隨筆《湖海江山作課堂》，竟熱情地推薦給《中學(xué)語(yǔ)文》（見(jiàn)2010年第12期）發(fā)表。
　　所以，讀胡老師的《中小學(xué)文學(xué)課程導(dǎo)論》，深切地感受到他的文學(xué)教育課程理論不是凌空蹈虛的坐而論道，而是基于他的教學(xué)實(shí)踐和行動(dòng)研究的理論概括與升華，具有鮮明的實(shí)踐性品格。可以預(yù)見(jiàn)，他的這部論著一定能夠得到一線語(yǔ)文老師們的普遍青睞。
　　“文學(xué)教育的終極意義在于學(xué)生能有機(jī)會(huì)獲得一種文學(xué)的生活，一種詩(shī)性智慧�！比绾螌�(shí)現(xiàn)這一意義？我想，從一個(gè)教師的責(zé)任而言，還是讓我們?cè)谖膶W(xué)教育的課程教學(xué)中多一點(diǎn)理論聯(lián)系實(shí)際的匠心，多一雙善于發(fā)現(xiàn)和珍視的慧眼，多一份“常春藤”一般的詩(shī)性與靈氣，從而多給學(xué)生創(chuàng)造一點(diǎn)獲得“文學(xué)生活”和“詩(shī)性智慧”的“機(jī)會(huì)”吧。
　　文學(xué)教育，期待“東方風(fēng)來(lái)滿眼春”！

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