高職康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)隱性課程建設(shè)?現(xiàn)狀及展望

　　摘要：加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，走內(nèi)涵式發(fā)展之路是高等職業(yè)院校實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必由之路，而加強(qiáng)隱性課程建設(shè)是職業(yè)學(xué)校促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展的重要手段之一�？祻�(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)是一門(mén)年輕的新興專(zhuān)業(yè)，隱性課程建設(shè)尚處于起步階段或僅停留在構(gòu)思階段，要結(jié)合校園文化建設(shè)和專(zhuān)業(yè)教育特點(diǎn)，整合現(xiàn)有資源，從五個(gè)層面構(gòu)建完善的隱性課程體系，以促進(jìn)學(xué)生自覺(jué)形成良好的職業(yè)道德、全面的綜合素養(yǎng)和具備終身學(xué)習(xí)能力。
　　關(guān)鍵詞：高職；康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)；隱性課程建設(shè)；現(xiàn)狀；展望
　　作者簡(jiǎn)介：黃曉燕，女，常州衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校副教授，主要研究方向?yàn)獒t(yī)學(xué)教育。
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7747（2015）24-0004-04
　　近年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入了新的發(fā)展時(shí)期，職業(yè)學(xué)校的工作重心發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，從重點(diǎn)抓規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向抓內(nèi)涵建設(shè)。加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，走內(nèi)涵式發(fā)展之路是職業(yè)學(xué)校實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必由之路，而加強(qiáng)隱性課程建設(shè)是促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展的重要手段之一。
　　隱性課程（Hidden Curriculum）是相對(duì)于顯性課程而言的一種特殊的教育現(xiàn)象。隱性課程的概念由美國(guó)教育家杰克森在1968年所著的《課堂生活》中首次提出。[1]杰克森從學(xué)校教育的整體效益出發(fā)，在分析學(xué)校的教學(xué)環(huán)境和教育氛圍的基礎(chǔ)上論述了隱性課程在學(xué)校教育中的作用。而后，著名教育家布盧姆在1972年撰寫(xiě)了《教育學(xué)的無(wú)知》，進(jìn)一步分析了顯性課程與隱性課程這一對(duì)矛盾的內(nèi)涵，并對(duì)隱性課程的作用、開(kāi)發(fā)以及與顯性課程間的關(guān)系進(jìn)行了較為詳細(xì)的探討。由此，隱性課程日漸成為西方國(guó)家課程研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。上世紀(jì)末，隱性課程引入我國(guó)，在素質(zhì)教育和課程改革的推動(dòng)下，對(duì)隱性課程的研究從理論的認(rèn)識(shí)層面逐漸拓展到實(shí)踐的操作層面，取得了一定成效，并日益引起職業(yè)學(xué)校的高度關(guān)注。
　　一、國(guó)內(nèi)外開(kāi)展隱性課程建設(shè)的現(xiàn)狀
　�。ㄒ唬﹪�(guó)外開(kāi)展隱性課程建設(shè)的現(xiàn)狀
　　1916年，美國(guó)教育思想家杜威（J.Deway）提出了“附帶學(xué)習(xí)”的概念，認(rèn)為附帶學(xué)習(xí)是在伴隨學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的學(xué)習(xí)情感和態(tài)度。美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家克伯屈（w.H.Kilpatrick）進(jìn)一步發(fā)展了杜威的思想，提出附帶學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步為學(xué)生所獲得的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣，且一經(jīng)獲得就將長(zhǎng)久地保持，并影響人的一生。附帶學(xué)習(xí)的提出，為隱性課程的研究奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代以后，美國(guó)、加拿大、英國(guó)、澳大利亞、南非等國(guó)家的學(xué)者對(duì)隱性課程開(kāi)展了進(jìn)一步的研究，逐漸形成了三個(gè)流派。從“結(jié)構(gòu)—功能”到“現(xiàn)象—詮釋”再到“社會(huì)批判”流派，基本上反映了西方國(guó)家研究隱性課程的發(fā)展軌跡。[2]
　　1.結(jié)構(gòu)—功能流派。這一流派的主要代表有杰克遜、德里本和庫(kù)斯克，其理論的核心是探討社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀念怎樣在學(xué)校結(jié)構(gòu)中得到傳遞以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化，[3]強(qiáng)調(diào)了隱性課程的社會(huì)化功能。這一流派的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校通過(guò)顯性課程和隱性課程的學(xué)習(xí)，學(xué)到有價(jià)值的社會(huì)規(guī)范和技能，進(jìn)而成為社會(huì)化的人。這種理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)校不是孤立或獨(dú)立于社會(huì)的，而是社會(huì)體系的一部分，強(qiáng)調(diào)了隱性課程在學(xué)生社會(huì)化中的積極作用，使學(xué)生潛移默化形成一種信仰、規(guī)則和稟性氣質(zhì)，以實(shí)現(xiàn)其社會(huì)化；但不足之處是過(guò)分強(qiáng)調(diào)了學(xué)校對(duì)學(xué)生的管理和決定作用，將學(xué)生視為被動(dòng)的社會(huì)化產(chǎn)物，忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體意識(shí)作用。
　　2.現(xiàn)象—詮釋流派。這一流派的主要代表有皮爾、格林妮、威利斯、葛倫美特等，他們認(rèn)為隱性課程是指“凡能使自我意識(shí)與他人在社會(huì)交互作用的過(guò)程中達(dá)到無(wú)礙溝通，進(jìn)而形成共識(shí)，并使主體的意義、價(jià)值或經(jīng)驗(yàn)不斷擴(kuò)大的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（尤指情意方面）”。[4]強(qiáng)調(diào)了隱性課程主要是與學(xué)生個(gè)體生活有關(guān)的情意學(xué)習(xí)，主張學(xué)習(xí)要成為一種開(kāi)放性活動(dòng)，是學(xué)生對(duì)學(xué)校生活理解的詮釋以及自我意識(shí)創(chuàng)造。這種理論突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，但夸大了主體意識(shí)的能動(dòng)作用，削弱了社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化對(duì)人的制約作用。
　　3.社會(huì)批判流派。這一流派興起于20世紀(jì)70年代后期，以鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯?shù)葘W(xué)者為代表。他們?yōu)槔斫鈱W(xué)生和教師行為的實(shí)質(zhì)提供了一種新的思維角度，認(rèn)為教育應(yīng)該使學(xué)生獲得啟示和解放，培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)和首創(chuàng)精神，但作為班級(jí)和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性課程，復(fù)制了社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，常以“霸權(quán)”形式發(fā)揮著控制功能。他們的研究大多帶有悲觀色彩，過(guò)分強(qiáng)調(diào)了隱性課程的消極作用。
　　時(shí)至今日，隱性課程已成為世界課程理論研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，且產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍。國(guó)外有些學(xué)者甚至認(rèn)為隱性課程研究是“繼泰勒（R.w.Tyler）領(lǐng)導(dǎo)的早期‘科學(xué)化課程編制運(yùn)動(dòng)’和布魯納（J.S.Bruner）領(lǐng)導(dǎo)的‘學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)’之后的又一次革命”[5]。
　�。ǘ�）國(guó)內(nèi)開(kāi)展隱性課程研究的現(xiàn)狀
　　我國(guó)對(duì)隱性課程的研究始于20世紀(jì)80年代，其研究方向從以介紹西方理論為主轉(zhuǎn)向較獨(dú)立的理論探索，并從理論的認(rèn)識(shí)層面逐漸拓展到實(shí)踐的操作層面。吳也顯、靳玉樂(lè)、唐曉杰、班華、鄭金洲等學(xué)者就“隱性課程”概念的界定及相關(guān)問(wèn)題展開(kāi)了討論。吳也顯在1987年發(fā)表的《潛在課程初探》，被認(rèn)為是我國(guó)較早涉及隱性課程領(lǐng)域的研究。靳玉樂(lè)的博士論文《潛在課程論》較系統(tǒng)地對(duì)“隱性課程”進(jìn)行了研究，研究?jī)?nèi)容則主要有關(guān)中小學(xué)教育。21世紀(jì)之初，中共中央、國(guó)務(wù)院先后頒布了《面向2l世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》和《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》等綱領(lǐng)性文件，拉開(kāi)了以推進(jìn)素質(zhì)教育為核心的教育改革序幕。在此背景下，職業(yè)學(xué)校形成了新的課程觀、教學(xué)觀，許多教育工作者從新的視角重新審視隱性課程的功能，在已有研究成果的基礎(chǔ)上，試圖從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等多角度、全方位地對(duì)此展開(kāi)研究。此后，我國(guó)對(duì)隱性課程的研究逐漸從宏觀進(jìn)入微觀領(lǐng)域，并開(kāi)始在專(zhuān)業(yè)建設(shè)、班級(jí)建設(shè)、課程建設(shè)中開(kāi)發(fā)和利用隱性課程元素。
　�。ㄈ�）醫(yī)學(xué)職業(yè)教育領(lǐng)域開(kāi)展隱性課程研究的現(xiàn)狀

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